【内容摘要】幼儿美术教育是幼儿园健康、语言、社会、科学、艺术五大领域中艺术领域的关键部分，也是保证幼儿身心全面发展的重要组成部分。作者基于多尔后现代主义课程，分析其对待课程的观点和看法，探究当前我国幼儿美术教育中的问题，进而对幼儿园美术教育中的目标设置、教学方法、师生关系、教育评价等方面进行重新审视，通过吸收多尔后现代课程观中有益的部分，帮助幼儿教师转换与提升美术教育课程理念。
【关键词】后现代主义课程；幼儿美术教育；启示
后现代主义是20世纪下半叶在西方社会流行的一种社会思潮，后现代主义打破了原有的世界观及常规思维方式，提倡世界的相对性、不确定性、多变性。世界著名课程专家小威廉?多尔（WilliamE.Doll，Jr.）认为，当今教育领域的课程处于死气沉沉的状态，他提出了一种新型的、开放的、转变性的后现代主义课程。
一、多尔的后现代主义课程
（一）生成性的课程目标
确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育经验——构成了著名的“泰勒原理”，又叫“目标模式”。当今的课程理论多以泰勒原理为核心。多尔认为，泰勒原理似乎将问题的重点放在了目标的选择上，无论是课程的组织还是评价都围绕着目标进行，并由目标主导课程的方向。教师根据课程目标按部就班地实施计划，将需要表达与实施的步骤提前设计好。但这种预设目标的缺点是缺乏变通性。当幼儿的兴趣突然出现，教师就会陷入无力解决的状态。根据美国哲学家、教育家约翰?杜威（JohnDewey，1859—1952年）的观点，规划来自于行动，并在行动中得以调整，多尔将这种观点推广到课程领域：编写课程大纲或教学计划应该采用一种一般的、宽松的或多少带有一定不确定性的方式。
（二）隐喻和描叙性思想方式
在现代主义思想观念中，掌握逻辑的分析方式以便能够认识知识是非常必要的。因此，泰勒原理强调陈述目标的精确性，教师的作用是在精确性的目标引导下为学生呈现知识，使学生能够认识可知的世界并获得知识。而多尔提出了另一种思考方式，他在书中说：“正如布鲁纳所指出的，除了逻辑的、分析的、思考的思想方式，还有另一种可与之互为补充的方式，即隐喻的、描述的、诠释的方式。”隐喻的意义在于通过对话而获得建构，是生产性的、开放的、启发性的，是可以引起对话的；描叙性方式则通过诱发、鼓励、鞭策读者与文本进行对话，鼓励学生与教师共同探究。
（三）平等、对话式的师生关系
多尔指出，师生之间的权威和控制处于一种形而上的水平，他反对课程中教师的权威性。他认为，教师在后现代课程中的作用应是“平等中的首席”。作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情景转化为与这一情景共存。从多尔的后现代主义课程来看，真正赋予课程以意义的是教师和学生，课程实施是师生共同参与、民主交往的过程，在这一过程中课程的概念从静态的、不变的文本，扩展到动态的、创生性的教学活动。
（四）多元课程评价方式
多尔提出，在过去的几十年教育领域存在着一种倾向，即强调以试卷或作业作为改善学生成绩的方法。然而，在实践的过程中，这种方法出现了许多弊端，教师很少就学生的作业与学生进行探讨，仅仅是评判分数或等级；考试过后只是公布学生的成绩，考试几乎作为区分的手段而不是对话的起点。在多尔后现代框架中，评价的功能不再是区分优劣，评价的主体并不局限于教师。他认为，评价应成为共同背景中以转变为目的的协调过程，可以通过各方面人员的共同判断来展开判断，评价应是共同进行的、相互作用的，而这种评价的实施必须改变现行的以教师为中心的课堂。
二、幼儿美术教育存在的问题
（一）目标的预设性
在美术教学目标上，教师经常这样设定：通过美术教育活动，要求幼儿“学会……学会……掌握……”教师根据设定的目标选择和组织教育模式，并对是否达成教育目标进行评价。在美术教育活动中，受教育的主体是复杂多变不可测的，然而在预设好的教育目标中，总是难以预测到突发事件和处理方法，一旦在教育活动中出现目标以外的事件，教师就会手足无措。例如，在一节美术活动中，教师预设的课程目标是：通过观察苹果，能够画出苹果的基本形态。然而，幼儿却对飞到屋子内的蝴蝶产生了极大的兴趣，幼儿的注意力已完全被吸引。这时，教师通常会陷入慌乱状态：是继续画苹果还是让幼儿画蝴蝶？如果让幼儿画蝴蝶，却没有设计相应的教学过程怎么办？类似这样的案例是非常普遍的现象。
（二）封闭性思想方式
多尔认为现代主义思想采用的是封闭的方式，即一种通过传递、传输使学生获得知识的方法。在封闭性思想引导的传输教学下，幼儿美术教学方法普遍存在幼儿作品模式化、统一化的局面。有研究者提出，目前在美术绘画活动中，大多采用传统的示范模仿法，长期形成的儿童绘画技能技巧教学方式成为多数教育者的习惯性行为，成为群体性教学路径。其过程可描述为：儿童不会画画→呈现示范画→按步骤教授画法→亦步亦趋习得绘画技能→描绘出相像的画→评为美的图画。卡米——德弗里斯课程模式提出，当成人把答案强加给儿童时，儿童逐渐对自己的理解和审美能力失去信心。在这种封闭的临摹式教学下，幼儿逐渐相信教师教的才是合理的，不但失去了对艺术创作的兴趣，甚至失去了自我表现的能力。
（三）评价方式的一元化
在幼儿美术教育中，评价方式呈现出评价主体一元化、评价内容一元化以及评价标准一元化的问题。在评价主体上，教师几乎是幼儿作品评价的唯一主体，教师普遍忽略了儿童自身的主体性，也忽略了家长及幼儿同伴的经验对幼儿经验建构的价值。教师的评价内容局限于评价幼儿的作品，忽视了对活动中的学习品质的评价。此外，评价标准也呈现出一元化的特点，对幼儿的美术作品采用客观的、符合逻辑的标准，以“好不好”或“像不像”来评价幼儿作品。这种评价的弊端在于，一方面，幼儿根本不知道自己的作品到底好在哪，不利于幼儿形成对自己作品的正确评价；另一方面，不恰当的评价方式会使幼儿为了得到赞扬而创作符合成人标准的作品，从而掩盖了幼儿自我看世界的角度。
（四）教师的权威性
学者于忠海指出，在以“儿童中心论”为前提的现代教育中，教师的权力主要表现在设计、监控和评价层面，表现出的是一种教师权威，这种权威是外在的、强制性的，以束缚、控制、影响学生为目的，是教育的手段。教师在美术教育目标设置、美术内容的选择、教学方法以及作品评价等方面都表现出单向的、独白式的教学权威现象。教师按部就班地根据预设好的目标实施课程，教什么、学什么及怎么教、怎么评价都由教师决定。但教师并不了解幼儿对所学的内容感不感兴趣，或是想不想学。对于幼儿来说，既没有表达自己想法的机会，也没有质疑教师的权利。
三、后现代儿童观对幼儿美术教育的启示
（一）课程中应设定生成性教育目标
多尔认为，人的发展和课程过程都是复杂的开放体系，课程目标不应是预定好的，而是在教师与儿童的相互作用和建构中、在复杂多变的教育现象中生成的。这对教师设定美术教育活动目标的启示是：幼儿美术活动的课程目标应带有一定的不确定性，因为儿童是鲜活的、不断变化的，其生活场景、兴趣、需要也在随时产生变化。在课程实施过程中，教育者要尊重儿童的主体性，充分考虑到幼儿的学习兴趣，根据儿童的生长变化、发展需要及时调整预定的教学目标。
（二）重视隐喻和描叙性思想方式
多尔的后现代主义要求以隐喻和描叙性思想方式启示教师，充分利用本学科的特点发掘幼儿创作的潜力，帮助幼儿去“看到所没有看到的”，运用启发式教学法引导幼儿多种方式、多种角度大胆创作，而不是直接呈现创作方法或直接教授幼儿现成的艺术技能技巧。启发幼儿的方式是多种多样的，例如，在绘画活动中，教师不仅可以启发幼儿用笔进行绘画，也可以用手指创作手指画；幼儿不但能在白纸上绘画，也能在卫生纸上进行晕染绘画。教师要扮演好教育活动中“平等中的首席”角色，与幼儿共同建构经验，与幼儿一起观察，通过看一看、摸一摸、闻一闻等探究活动共同发现美术学科中的结构。
（三）建立平等合作的师生关系
多尔提出，教学过程是由多种因素的交互作用组成的，这些因素是网状的。在课程实施中，儿童是中心和主体，儿童的学习应以主动参与、体验、反思、探究和创造为基础，教师是儿童学习的指导者与合作者，教师与学生共同建构课程。教师与幼儿之间应是平等、自由、对话的关系，双方应在人格平等、相互尊重的前提下开展活动，教师并不能把幼儿看做是年幼无知、不成熟的人而强迫其服从自己的意志、接受自己的权威，而要相信每个儿童身上都具有无限的潜能。
（四）运用多元评价方式
多尔认为，教师应在评价的过程中发挥核心作用，并采取多元评价的方式，以促进学生的转变为评价目的。幼儿作品的评价主体可以是教师，也可以是家长，可以是幼儿的同伴也可以是他们自己。正如意大利杰出的人文主义教育家、发起并领导了瑞吉欧方案教学体系的洛利斯?马拉古兹（LorisMaLaguzzi）所言：“我们坚信儿童是独立的个体，在教育过程中儿童享有自己的观点，具备自己的能力和技能，有着自己的体验与感受。”在评价内容上，教师要改变以好不好、像不像为评价标准，积极关注在美术教育中对幼儿学习品质的培养，并运用多种方法收集评价信息。
结语
多尔的观点给教师的启示是，应充分尊重幼儿的主体性，为幼儿提供交流展示的机会。因此，教师适时邀请个别幼儿向大家介绍自己的构思和创意，理解并尊重每个幼儿的艺术创造能力，鼓励幼儿在与同伴、家长的相互交流中自主吸取同伴的优点。多尔的后现代课程观为幼儿美术教育带来了很多启示，它的理论凸现出研究范式上的差异，重视对差异性的分析，有助于教师建立一种开放的、丰富的、多元性的幼儿美术教育模式。这种课程对于充分调动幼儿的思维、培养幼儿自主能力及创造能力具有积极的意义。