元情感结构作为成人与儿童互动素养的组成部分
【摘要】本研究从成人(父母、教师)对自己情感的意识、对儿童情感的意识和对儿童情感处理的支持等三个维度出发，将父母的元情感结构分为情感拒绝型和情感训练型两类。元情感结构对父母一儿童互动具有重大影响作用；幼儿园教师应该努力形成情感训练型元情感结构，运用合适的方法，支持儿童的情感处理，并通过优化自己的元情感结构去优化儿童的元情感结构。
【关键词】元情感；结构；情感意识；情感拒绝；情感训练；情感处理
一、关于元情感结构
元情感是“关于情感的情感”，[1]它和元认知(关于认知的认知)具有一样的基本思想。就像元认知被当作关于认知的执行功能来理解一样，一个人的元情感结构也指向以情绪为基础的关于情感、情感体验和情感表达管理的执行功能。元情感理论是美国心理学家约翰·戈特曼和他的同事提出的。[2-6]个体的元情感结构既涉及关于自己的，也涉及关于他人的情感；既涉及对于特定情感的认识，也涉及对于一般情感的认识；既包括对自己情感意识的程度，也包括对他人情感意识的程度以及以何种方式或形式完成对他人情感处理的支持。[7]戈特曼(2006)将这一构想称为“情感智力”。从父母角度来看，它包括能意识到儿童的情感，有能力去设身处地地感受儿童的情感，安慰儿童以及支持儿童处理情感。从儿童角度来看，情感智力也可被理解为控制情绪，宽容对待迟来的奖励，自我激励，理解别人的沟通信息等能力。
最初有关儿童元情感理论的研究是关于父母的元情感结构及其对家庭和儿童的影响。[8]65个家有1个学龄前儿童的家庭参与了这项研究。研究先是借助一个有关元情感的访谈来调查父母的元情感结构，父母被分开来询问他们关于“伤心”和“生气”的经验，同时也询问他们对这类情感的表达和控制是怎么理解的，他们的孩子发生了这类情感时他们会有什么感受，以及他们在孩子表现出某种情感时会如何应对。具体来说，这个访谈包含以下3个维度的内容。[9,10]
1．对自己情感的意识
是否有能力用不同的方式说出自己的情感，比如命名不同的情感，说明不同的强度。是否能体验到不同的情感并加以区分。对情感问题的回答是否干脆清晰，对情感问题是否有兴趣。
2．对儿童情感的意识
是否能注意到儿童表现出来的情感，是否能区分儿童不同的情感，是否能用合适的词语表达儿童的情感，是否相信儿童的情感体验以及是否有能力详细说出儿童的情感体验，是否对儿童的情感体验感兴趣，是否知道儿童某种情感产生的缘由。
3．支持儿童处理情感的能力
是否能支持儿童命名和描述他的情感，是否能对儿童或他人的情感表示尊重或感兴趣，是否有能力安慰性地干预儿童因为情感而引起的激动情绪，是否有能力支持儿童发展适宜的情感表达方式，是否能和儿童讲讲有关情感的特洼，是否能和儿童一起寻找合理处理情感的策略(比如帮助儿童从激动的情绪中安静下来，思考如何让儿童知道和情感有关的知识)。
这三个维度是针对“伤心”和“生气”这两种情感所作的调查得出的。有研究者还从婚姻满意度、婚姻中的互动行为、儿童与父母的关系、儿童的生理特征(比如引起抑郁情绪的荷尔蒙水平)以及儿童的智力等方面出发在两个时间点上做研究。第一个时间点是儿童5岁时，第二个时间点是儿童8岁时。这个研究的重要结论可以归纳为以下几点。[11-13]
元情感的影响因素与父母一儿童互动中父母表现出的社会交往素养、父母的伙伴关系和父母的问题解决能力等有关。影响因素中表现尤为突出的是父母的元情感结构。如果父母具有良好的元情感结构并在对自己和他人的情感处理能力方面表现优秀，这样的父母可被称作“情感训练师”。元情感结构既对婚姻中的互动行为，也对父母一儿童的互动行为有影响作用，能被称为“情感训练师”的父母一般拥有敌意较少的婚姻。总体上，这类人对自己的婚姻较满意。在这类人婚姻中的互动行为中更少看到轻视、争吵和防卫，这意味着这类人与其他不具有良好元情感结构的夫妻相比，表现出更少的防御行为。这类人在父母一儿童互动中也显示出更少的消极行为(比如否定儿童)，表现出更多的积极行为(比如在支架理论意义上的夸奖和支持)。能及时意识到孩子的“伤心”并支持孩子情感管理的父母在第二个研究时间点(儿童8岁时)上的心理显得更健康。这类人的孩子在第一个研究时间点上也显示出较少的生理压抑，表现出更好的集中注意力的能力。此外，他们与其他儿童的关系也更好。儿童在第二个研究时间点上则显示出更好的数学和阅读学习能力，他们的行为问题更少，心理更健康。
这些结论也许有一定的局限性。元情感的影响因素之间是否有关联还没有更系统的研究。但是研究者的判断是，父母的元情感结构在婚姻质量和对儿童的影响方面具有关键性作用。
如果元情感结构中父母的伙伴关系质量对儿童的成长具有因果影响，那么优化儿童监护人——父母的元情感结构就将对儿童的情感体验、情感管理产生作用。成人的自我感受意识和儿童的自我感受意识同样受到个体元情感结构的影响。儿童情感的重要性和解决情感问题的能力等都和个体的元情感结构有关。[4]
如上所述，元情感结构对父母一儿童互动的影响作用很大。研究结果显示，父母一儿童互动的质量对儿童情感管理能力的发展具有关键作用。[15]
这些结论同时也说明，幼儿园教师也应该具有良好的元情感结构。一方面可为儿童当前的幸福感做出贡献，另一方面可推动儿童的情感发展尤其是情感处理能力的发展。例如，当儿童表达某种感受时教师该如何回应，儿童的感受与什么影响因素有关，教师该如何引导儿童处理自己的情感。
二、能支持他人情感的人具有的表现特征
戈特曼把人的情感表达类型分为两类，分别为“情感拒绝型”和“情感训练型”。[16]为分析能支持他人情感的人的元情感结构及其表现特征，我们先来分析一下“情感拒绝型”的人的表现特征：
这类人较少甚至不会感知到儿童或他们自己的强烈情感。
视负面感受为有害的。
儿童应该快乐无忧。如果不是，那应归咎儿童自己。
应该阻止儿童去体验任何负面的情感。
长时间地体验负面感受是非常有害的，会导致儿童失去耐心去处理负面感受。
应该强调生活中的积极方面，淡化肖极方面。
如果儿童体验到负面感受，监护人应尽快尝试帮助他结束这种体验。
负面感受的体验被视作浪费时间和具有破坏力。
人们并不具有运用高超语言去描述情感的能力。
成人对儿童情感的拒绝通常会表现为以下的行为：情感的表达需要加以控制。比如，面对“伤心”的儿童，成人用批判的眼光来看，认为是这个儿童自身哪里不对劲。[17]这样的话，“伤心”的缘由就被放在中央地位了，而不是“伤心”本身。于是，成人的反应就可能指向训练儿童去控制这种情感。在这里，情感拒绝可以从中被识别出来。比如，成人会尽可能地忽略和否认儿童的“伤心”情绪，并且希望这种情绪尽快消失。这里的问题在于成人向儿童传达的是，他没有理由去“伤心”。儿童的情感被视为是不恰当和微不足道的，“伤心”被视作不该。事实上，作出是否值得“伤心”的判断并不属于儿童的责任。这种类型的人认为，成人应该通过转移儿童的注意力，比如，让他吃点东西，或者挠挠他的痒来尽快帮助他摆脱“伤心”，成人和儿童继续关注“伤心”都是不值得的。成人此时的主要职责在于尽快解决儿童的情感问题，而不是对儿童的情感表示感同身受的理解。此时要做的是让儿童尽快回到正常世界，让儿童重新感受幸福，“伤心”不应被视为了解情感处理方法的机会，而应被视为应该尽快摆脱的情感。他们认为应让“伤心”随时间的消逝而消失，因为人们对“伤心”常常是无能为力的。
当儿童生气或愤怒时，成人的情感拒绝往往表现为认为儿童的生气或者愤怒毫无意义，除非感受到了儿童的不恰当行为。也就是，儿童生气和愤怒的表达及体验没有被成人当回事。生气和愤怒往往被视作是不应该在公众面前展示的东西，因为这种类型的人认为，没有人会对这类情感的表达感到舒服，没有人会对个体生气或愤怒的背后隐藏着什么或者个体想用生气或愤怒的方式达到什么目的感兴趣。
相反，“情剖训练型”的人具有以下表现特征：[18.19]
较少感知到儿童的强烈情感。
视负面情感的体验为与儿童建立信任关系，发展儿童情感处理能力的机会。
儿童体验负面情感是其生活和成长的正常组成部分。
不会对儿童处理负面情感显示出不耐心。
如果儿童体验到负面情感，监护人会表示理解，从而表现出移情能力。
帮助儿童表达他们的感受。
尝试理解导致儿童做出不好行为反应的感受。
给儿童的行为设置明确的是非界限，和儿童一起解决问题，和儿童讨论在负面情感影响下该如何作为。
我们可以通过以下的行为看出“情感训练型”的人支持情感的表现：情感，也包括负面情感，通常被视作是有价值的、可以和别人分享的。当儿童伤心时，也许就是与这个儿童建立信任关系、与他获得相同情感体验的机会。成人首先要对儿童的情感体验表示理解，并尝试着去理解为什么这个儿童会有如此的感受，这样，机会才会变成现实。即便儿童的伤心和当前的事件不能建立联系，或者一时找不到儿童伤心的理由，也不要试图禁止儿童去体验这样的感受。此外，时不时的伤心应被理解为属于生活的一种正常状态。能够感觉到伤心应被评价为产生移情能力的重要前提：当儿童伤心，比如为一个故事里的人物死了而伤心，这就表明这个儿童感受到了别人的感受并让自己也进入到了这个情感状况。成人除了可表示理解和对这个儿童做些可能的安慰之外，其实也存在着和儿童一起讨论如何洽当地对待伤心以及其他负面情感的机会，比如成人以自己曾经的伤心经验和表达形式供儿童参考，或据此与儿童展开讨论。[20]
“情感训练型”的人的支持情感行为在对待儿童“生气”时也有类似表现。父母会准备和儿童一起来“忍受”这一负面情感。儿童的情感会得到尊重。“生气”的体验被视为一种重要经验。引起“生气”这一负面情感的情境或缘由以及这一情感的本身都会被注意到。当儿童表现出“生气”乃至愤怒情绪时，成人会视之为很好的机会去引导幼儿探索这一情感，促进儿童处理这类情感能力的发展。比如，应该以怎样不同的方式去表达他的“生气”，如何创造性地来处理这类情感。对这类情感的意义要加以区分，儿童在每一个情景中表现出来的这种情感都会被接受，但不允许儿童用任意的行为来表达这种情感。
“情感拒绝型”的人和“情感训练型”的人在处理孩子情感方面表现出不同的理念。这些不同的理念是个体元情感结构的组成部分，比如面对孩子“生气”这种情感，不同的成人可能会以如下不同的方式表现出来：当5岁的孩子生气时，有的父母会被激怒，认为孩子生气很不好，生气这种情感是消极的。但也有父母会接受孩子的生气，并看到了其中的教育机会。他们会和儿童谈谈他的生气问题，并对孩子的生气表示理解。“情感拒绝型”的人和“情感训练型”的人在面对孩子其他情感问题时也会表现出不同的理念和感受：“情感拒绝型”的人会把“伤心”和过度自怜、过度消极以及自私行为联系在一起。“情感训练型”的人会把“伤心”和可能缺少什么、也许想和别人安静待一会等联系起来，并去探索孩子为什么会“伤心”。这两类人面对孩子“害怕”这一情感时的感受也不一样。“情感训练型”的人会从中看到引导孩子认识危险的重要性，会重在引导孩子思考如何让自己更“安全”一些。而“情感拒绝型”的人可能会把“害怕”与失败、胆小等联系在一起。一般来说，后一类的人是这样看待负面情感的：对这些情感的处理不会带来任何结果，只是在浪费时间，甚至会强化不良情感。负面情感应该被控制。相反，“情感训练型”的人不会把负面情感视为有害，而会把它看作是值得从中探索的机会。对负面情感的处理会为孩子构建自己的生活提供重要的契机。
三、根据儿童的性别处理情感
伊莲娜·麦考比在她的著作《性别心理学》中研究了个体发展是如何受性别影响的问题。[2]她提出了性别是由社会建构的这一假设。由此，性别差异被理解为是“社会化的产物”。[22]社会角色的一个重要职能是把不同性别的行为方式、态度和价值观等传递给下一代并且鼓励下一代接受它们。因此，不同性别的行为方式可以放在社会背景里考察。
特定社会背景中的性别组合是不同性别个体以特定方式行动的决定条件。换言之，性别特定的行为由其他人的性别决定：如果互动中的伙伴的性别没有被考虑到，个体就无法表现出特定的行为。比如，个体的“社交性”就可能没有确定的性别差别：一种性别没有比另一种性别更具社交性。但如果对同一性别组和另一性别组的社交性进行比较的话，性别组合的背景影响就显现出来了：儿童会根据互动伙伴中的性别组合情景表现出不一样的社交性。[23]麦考比由此提出，男女行为的差别很大程度上取决于社会背景以及性别组合背景，而且性别差异只能在发展的背景中得到解释：“在某个发展阶段，两种性别相互分离，而在其他阶段它们又可能走到一起了。”[24]当然，个体在性别分离阶段其实也发展了具有性别特色的行为方式，但这些行为方式可能成为今后性别关系建设的障碍。
麦考比研究了不同性别儿童对父母的影响：女孩父母相比男孩父母更趋向于频繁和更细心地与子女谈论感受。有关这一问题的研究得出了以下一些结果：[25]
母亲用语言表达她18个月大的儿子的感受比例要比有同样大的女儿的低三分之一。
家有儿子和家有女儿的母亲与子女炎论感受的比例差别随儿童年龄的增加而增大：儿童24个月大时，母亲每小时与1女儿平均有3．3次以孩子感受为主题的谈话，而与同样年龄的儿子却只有1．6次。
不同性别的儿童在这一方面也存在差别：女孩比男孩更频繁地和母亲谈论感受这个主题。
3岁女孩的母亲比3岁男孩的母亲在与子女谈话过程中更多使用有关感受的概念。
母亲在与不同性别子女开展关于感受的谈话中也存在质化差别：与女孩更多谈的是“伤心”的主题，母亲尝试去找出女孩感到“伤心”的缘由，并会很努力地去安慰孩子。与儿子谈的更多的是“生气”和“冲突”的主题。男孩比女孩更早萌发“生气”和“报仇”的情感。
当女孩举止失当时，母亲倾向于把它归因于是其他人导致的。而男孩母亲则倾向于警告孩子并提出明确的禁止指令。
以上研究结果有特别意义，说明在很小的时候就能频繁地和父母谈论感受的儿童更有可能设身处地地感受别人的感受。[26]
四、优化儿童元情感结构的建议
为了支持儿童更好地处理他们的情感，以下几点很重要：[27,28]
帮助儿童意识到自己的感受，即使这些感受不那么强烈。
情感处理可使同伴相互间变得更加信任，情感出现的时候是学习处理情感的机会。
肯定儿童的情感体验。儿童的情感体验很重要，假如儿童的感受常常被批评，或者让儿童只以某种特定的方式去体验情感，这可能会导致儿童怀疑他们的感受。比如当儿童告诉成人他的手指有点疼，成人可以回应他，如果手指被抓伤了就会痛。如果成人说这个小小的抓痕根本不会疼，那就等于视儿童的感受诉说为无效。
重视移情和理解，即使它和不良行为联系在一起；接受儿童的情感并使儿童明白，大人理解为什么他在这个时候有这样的感受。成人通过安抚来显示对儿童的重视。
支持儿童说出刚体验到的情感以及它们产生的原因。
讨论引发某种情感的情境。
和儿童一起寻找处理这类引发某种情感情境的策略：和儿童一起思考在当前情境中可以确定什么情感处理目标，这个情境该如何发展，并共同分析达成这一隋感处理目标的可能性。
设置儿童行为的界限，而不是限制他们的情感和愿望表达。比如“如果有人拿走了你的玩具，你生气是正常的。但由此打人就不对了。”和儿童一起思考寻找合适的反应行为以及反思不合适的反应行为可能带来的不良后果。
支持儿童情感的态度以信赖的教育风格为前提。信赖的教育风格是以情感的温暖、情感的正常表达和设置行为界限为特征的，避免限制儿童的情感表达权利和贬低儿童情感表达的意义。
心理学家和心理治疗师海姆·基诺特提出过这样一个论断：儿童多数情况下是通过情感来学习的，比如儿童刚刚体验了“生气”这一情感，这时就存在着和儿童谈谈有关“生气”这一情感的机会：让儿童说出这一隋感，和儿童一起来思考怎么处理它。假如儿童再次体验到这一情感，他就有可能运用到学过的处理方法了。[29]
五、优化教师元情感结构的建议
教师对儿童情感的支持性行为通常会表现为以下5个步骤：[30,31]
1．意识到儿童的感受。为了能够准确分析儿童的感受，并提高对儿童感受的敏感性，教师首先要有意识地经常去感知和反思自己的情感，比如，借助情感日记记录自己有过的感受以及和这一感受相联系的思考。[32]
2．把允许儿童表达感受作为接近儿童以及引导儿童学习有关感受知识的机会。
3．感同身受地去倾听并分析儿童的感受。通过共情促使儿童把伙伴视为一个同盟者或者支持者。
4．引导儿童说出他的感受并用适当的语言加以分析。
5．设置界限，同时引导儿童发展出解决问题的策略。在设置界限时向儿童说明，他的感受不是问题，问题是与此有关的不合适行为。儿童的所有愿望和感受都是可以接受的，但不是所有的行为方式都可以接受。在所有的行动方式中，儿童的自尊应受到保护。为了引导儿童发展出解决问题的策略，可先确定问题处理的目标：儿童想在处理目前碰到的问题时达到什么目标?之后引导儿童对这一可能的问题解决目标作集体思考，也可鼓励儿童独立思考。成人也可提供可供选择的问题解决策略，但不要加以控制。紧接着，引导儿童在自己的价值观基础上检视所提出的问题解决策略：这个问题解决策略合适吗?它有助于成功解决问题吗?它有风险吗?我会有什么感受?其他人会有什么感受?成人也可以帮助儿童选出合适的问题解决策略。
为了引导儿童更有意识地感知自己的情感并加以反思，下面的这些问题可供教师参考。这些问题涉及“伤心、生气和害怕”等情感体验以及对这些情感的处理：[33，34]
●反思自己童年时对“伤心、生气和害怕”等情感的体验和处理，反思自己与监护人的情感关系
1．某种情感的体验是怎么样的?
2．这些情感您在家里通常是怎样表达的?
3．这些情感体验您和他人分享过吗?
4．您的监护入对您的这些隋感是如何反应的?
●反思自己“伤心、生气和害怕"等情感的元情感结构
1．您面对这些情感时有何体验?
2．您体验这些情感时有怎样的表现?您是凭借什么来加以表现的?
3．您面对这些情感时谁可以接近您?比如谁可以来安慰您?”
4．在怎样的情境里您体验到了这些情感?
5．您的家人通常对您的情感是如何作出反应的?
6．您一般如何看待这些情感?
反思自己对儿童这些情感的体验和处理
1．可以凭借哪些迹象在儿童身上辨别出某种情感?
2．是什么触发了儿童的某种情感?
3．是什么原因让儿童体验到了某种情感?
4．儿童对某种情感作出了何种反应，您是怎样处理儿童的这种反应的?
5．儿童是以什么行为方式去处理这些情感的?
6．您在儿童体验和处理某种情感时通常会引导儿童设置什么样的目标?
7．儿童通过这些情感会获得什么经验?
8．您一般是如何看待儿童的这些情感的?您会将自己的哪些情感和儿童的这些隋感联系起来?
为了促进教师形成支持情感的行为方式，以下两个问题和三个隋境可供教师进行反思练习时使用：[35,36]
·您的回答会如何影响到儿童?
·您还可作出其他什么反应?您可通过怎样的言行去支持儿童处理他的情感?
情境1：
一个孩子从另一个孩子那里拿走了一个玩具，被拿走了玩具的那个孩子生气地走向教师。
教师的反应：
“不要那么当真!他不是要做坏事，肯定马上就会把玩具还给你。不要生气了。”
“你伤心了，因为别的孩子拿走了你的玩具。那我们现在能做什么呢?你是想玩其他的玩具呢还是想先把你的早餐面包吃掉?”
情境2：
一个孩子在看图画书，图画书的结局让他很伤心，孩子看完就开始哭泣了。
教师的反应：
“你不需要为此哭泣啊，这只是书里的一个故事。如果是你家里的宠物死了，你是可以伤心的。”
“这个故事也没有什么可伤心的。不要再去想它了。”
情境3：
一个孩子胆怯地从睡眠室里走出来，因为他做了个噩梦。
教师的反应：
“你不需要害怕的。这只是个梦。”