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高等教育毛入学率对我们究竟意味着什么？我国高等教育发展是否已迈入普及化阶段？普及化阶段的高等教育还意味着哪些方面的转变？本文作者试图对这些问题展开讨论。
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作者 | 高耀（天津大学教育学院副教授）
今年五月，教育部发布的2019年全国教育事业发展统计公报结果显示，全国各类高等教育在学总规模4002万人，高等教育毛入学率为51.6%。根据毛入学率已超过50%这一指标，似乎可以顺理成章地认为我国已迈入高等教育普及化发展阶段。
那么，高等教育毛入学率对我们究竟意味着什么？我国高等教育发展是否已迈入普及化阶段？普及化阶段的高等教育还意味着哪些方面的转变？
对这些问题的讨论不仅有助于澄清学界和社会上对高等教育发展阶段论的认识误区，而且有助于我们更加清醒的认识我国高等教育发展的复杂性、特殊性，用更加理性的态度思考我国高等教育的方位及未来面临的战略选择。
在讨论之前，笔者有必要对与这个主题直接相关的高等教育发展阶段理论及其引入我国的过程做一点儿简单的介绍。
一方面，在众多的高等教育发展阶段理论中，对我国高等教育规模扩张影响最大的是伯克利高等教育研究中心原主任马丁•特罗教授提出的高等教育大众化理论，该理论于1973年提出，1999年由厦门大学原高教所研究人员翻译为中文，此后，该理论在学界引发了广泛的关注和讨论。
另一方面，按照学界惯用的分类框架，与西方高等教育先发内生型国家相比，我国属于典型的高等教育后发外生型国家，主要表现为我国的高校扩招政策的提出并非完全来自教育领域内部，更大程度上是由于经济学家为了拉动内需，刺激经济的发展而提出。
政府把实现大众化作为明确的目标，并制订具体的政策、措施，引导大众化的发展过程，这是后发外生型国家高等教育大众化的基本特点。而早发内生型国家高等教育大众化的实现正如其现代化进程一样是一个自然生长的过程。
恰好这时，大众化理论传入我国，这也为我国的高校扩招奠定了理论基础，马丁特罗大众化理论与我国高校扩招政策“一拍即合”。从这个意义上讲，便不难理解我国学界和政界的“特罗理论情结”。
对于笔者在文章开头提出的几个问题，实际上，早在本世纪初，马丁•特罗教授在与我国高等教育领域著名专家、厦门大学邬大光教授对话时，就已明确提及。
首先，高等教育毛入学率超过50%是否可以作为区分大众化与普及化阶段的核心指标？
特罗明确表明：“这个划分标准没有任何数学支撑或统计学意义，而只是一种想象和推断。数字并不一定具有实际的意义，也不是一个固定的区别标准，数字并不是一个点，而是一个区间。”
而且，特罗的这种判断主要是基于美国等西方高等教育早发内生型国家情况的预测，直接将所谓的区分标准照搬过来反而可能会对我国高等教育的理论研究及政策制定产生误导。
其次，除了毛入学率量变以外，高等教育大众化与普及化阶段还意味着哪些方面的质变？
特罗认为，大众化阶段与普及化阶段的主要差别在于量变基础上的质变，并进一步从高等教育观、功能、课程、教学形式与师生关系、学生学习经历、学校规模与类型、领导与决策、质量标准、入学与选拔、学校行政领导与内部管理等九个方面进行了区别。
笔者择一些重点维度做进一步介绍。
从高等教育观维度来看，大众化阶段认为接受高等教育是具备一定资格者的权利，而普及化阶段的高等教育观则认为接受高等教育是人的社会义务；
从课程维度来看，大众化阶段采用的是灵活的模块化课程，而在普及化阶段，课程之间、学习与生活之间的界限将被打破，课程结构呈现泛化特色；
从学生学习经历维度来看，普及化阶段学生延迟入学、时学时辍现象增多；
从学校类型与规模来看，普及化阶段学校类型多样且没有共同的标准，学生数无限制，学校与社会的界限逐步消失；
从入学选拔维度来看，普及化阶段入学主要依据的是个人意愿；
从学校行政领导与内部管理维度来看，普及化阶段呈现管理专业、民主参与、校外人士参与等特点。
换言之，高等教育普及化阶段更重要的评价准则是应在上述不同维度上体现出较为明显的质变。反观我国高等教育的实际情况，笔者认为我们离上述“质变”恐怕还有很长、很艰巨的路要走。
第三，应如何理性认识我国高等教育发展过程中的复杂性、任务的艰巨性和面临的挑战性？
高校扩招以来，我国高等教育取得的巨大成就有目共睹。但是，高等教育快速发展过程中的一些非预期后果也逐渐显现出来，高等教育发展中的量与质的深层次矛盾也日渐凸显，值得引起高度重视。
比如，高等教育非均衡发展问题突出，主要表现为高等教育资源配置与高等教育机会分配在不同区域之间、不同城乡之间、不同社会阶层之间差异巨大，一些弱势群体可能会遭遇到“多重劣势叠加”；
再比如，经济社会“二元化”与高等教育“一元化”之间的矛盾一直存在。由于种种历史、现实、资源禀赋及政策等方面原因，我国高等教育在促进城乡二元社会的和谐发展过程中体现出了一元化特征，即高等教育的发展是城市取向的，高等教育无论在人才培养、知识创新还是社会服务等方面，对农业、农村、农民发展实际需要的考虑还不够。
因此，我们需要对高等教育发展过程中存在的问题和面临的挑战有清醒的认识，用更加理性和务实的态度寻求突破之路。
总之，高等教育高质量发展最本质的意义不在于是否进入了特罗教授所讲的“大众化”或“普及化”阶段，而在于需要在高等教育的“两类需求”与“两类供给”之间寻求到合适的均衡，在于最大限度地发挥高等教育在整个经济社会发展中的基础性、先导性和全局性的作用。
所谓“两类需求”主要指高等院校对生源的直接需求和社会对高校毕业生的间接需求；“两类供给”主要指适龄人群中的直接生源结构供给和高校毕业生结构的间接供给。
从这个意义上而言，相比毛入学率标准的争议，探索我国高等教育发展过程中的深层次问题与“质变”或许是更重要且更紧迫的命题，因为前一种意义上的“普及化标准”本身并没有被赋予多少实质的意义，反而可能导致学界或社会上产生很多的误读。