绘本阅读在教育生活中的“课程形态”
当越来越多的绘本走进幼儿园的阅读活动、进入集体教学活动，有关绘本阅读的教育引导、课程价值也日渐成为大家所关注的问题焦点。而一旦提及这一话题，有关“阅读是超功利的”“绘本不是教材”等观点又会冲击着大家关于绘本的课程价值和阅读引导的判断思考。似乎，对于绘本而言，凡超越了其自身的“图”与“文”的观察指导和启发思考就有了不该有的、板着面孔的、课程化了的嫌疑。
然而，当一本书走进了班级的阅读，这本书就已经走进了班级的课程，影响了班级的课程，并以多样的方式融人了班级孩子们的课程生活。
生成课程：“一本书的故事讲述”到“许多人的故事分享”
绘本阅读是一件非常神奇的事。有时候，阅读就像在滚雪球，越滚越大。刚开始，是你一个人在滚雪球，可是不经意间，你会发现，这个“雪球”已经不是你一个人的孤独奋斗，很多孩子都已经参与了故事的编织和续写，从一册绘本的故事讲述，演绎成了许多人的故事分享。
记得和孩子们一起讲述故事《菲菲生气了》，孩子们看见书的封面上有两个牌牌(绘本历年所获的奖牌印章)不禁好奇地追问起来。我向孩子们介绍时无意间提了一句：“啊，这本书在10多年前就获得了大奖啦!那时候陆老师才20几岁，我的宝宝只有你们这么大呢!”我的话音刚落，一个孩子的声音便响起：“这个故事讲完了，我想听听陆老师自己的故事，听听陆老师小时候的故事，好吗?”这个孩子的话音未落，下面就响起了一片拍手声：“对!我们也想听……”
从一个故事出发；到达的未必只是预想中的那个目的地，沿途遇见的风景同样醉人。《菲菲生气了》故事讲完后，我们展开了主题分享——“老师的故事你知道吗”图片故事展。我用照片把自己“小时候的故事”制作成了PPT，和孩子们一同在看看、猜猜、说说中，分享了自己经历的人生大事(升学、工作、结婚、怀孕、比赛活动等等)、成长过程中的琐碎幸福(外出旅游、工作常态等等)。在我的邀约和鼓励下，孩子们在爸爸妈妈的支持和帮助下也把自己小时候的照片挑选出来，在小伙伴的面前大方分享、生动讲述。因为这个契机，害羞的孩子，也自信勇敢地走到了大家面前。
其实，从一本书的故事讲述演变成许多人的故事分享，并不只是因为“书”本身所独有的这样那样的玄机，更多的还是老师有“从故事到生活”或“从绘本到课程”这样的意识。故事向我们打开了一扇窗，我们凭借自己的经验、智慧，凭借在此之上对孩子的观察、了解，不断生成新的故事篇章。《收集东?收集西》《勇气》《妈妈心?妈妈树》《獾的礼物》《点》等等，这些书在和孩子们的分享阅读中都有超越书中故事之外的、孩子们自发生成的、教师敏锐捕捉到的新的课程故事续写。
一册绘本，一个故事，本身不是课程。然而又因为一册绘本在集体中的分享，自然衍生出了一个新主题、展开了一个新的课程探索。它的课程价值，不言而喻。
深入课程：“日积月累的故事积淀”到“水到渠成的理解启发”
接手每一届孩子，都是从小班开始坚持给他们讲故事。睡觉前讲，让孩子带着温馨美好的向往进入梦乡；睡醒后讲，唤醒迷迷瞪瞪的状态，把等待起床的环节变得充实烂漫；新书来了及时讲，一同分享书中的发现、共同体验“新鲜”阅读的美好；孩子们发出邀请了赶紧讲，满足孩子需要的同时也洞察了孩子对书的选择和喜好……也有老师问我：“这么用心投入地讲故事，你们班的孩子和其他班的孩子有什么不一样?”是啊，这一届孩子又已经上中班了，孩子们到底有什么不一样呢?如果你走进我们的教室，一同参加过我们的活动，相信你会感受到这种“不一样”。
在主题活动“勇敢的我”进行中，我和孩子们就“勇敢”这个话题进行讨论。孩子们说：“勇敢，就像小黑鱼一样，遇到危险的敌人，想办法吓跑它(《小黑鱼》)”；“小兔子皮科很勇敢，有时候躲过敌人，有时候和敌人发发火又走开了，最后还能很聪明地打败它们(《小机灵鬼皮科的故事》)”；“勇敢，就像小老鼠一样，明明害怕一个人睡觉，但是还是自己睡着了，以后就不怕了(《小老鼠的漫长一夜》)”；“勇敢，就像我们在六一体检的时候，看见医生叔叔戳手指的针就怕疼，但还是走到医生叔叔那里了”；“勇敢，还像三个强盗，知道自己的错误就改正了，变成了三个好人(《三个强盗》)”……在故事阅读中遇见的那些个动物、人物形象，已经渐渐走进了孩子们的心里，在漫长而又精妙的理解和内化过程中逐渐成为孩子成长中的精神食粮和学习榜样。
还有的孩子说：“大灰狼总是勇敢的，小白兔总是不勇敢；大花猫总是勇敢的，小老鼠总是不勇敢。”不待老师提醒追问，就有孩子辩驳：“大灰狼本来就是吃小白兔的，小白兔知道大灰狼是自己的敌人，当然害怕啦”；“小白兔比大灰狼还勇敢，因为小白兔知道草地上有危险还会勇敢地出来晒太阳吃草”；“应该说，小白兔很勇敢。它很小心地出来东看看西瞧瞧，它的‘小心’是为了保护自己，不是‘不勇敢’”……因为有过共同的阅读背景，所以，交流沟通中都能轻松地理解对方所要表达的意思，彼此心意相通；因为在共同阅读背景下的理解能力有所不同，所以各执己见直抒胸臆的过程，能及时补充对方的观点，自然形成了基于“差异即资源”的幼幼互动式的学习状态。
当书中的故事经由你的口传入孩子的耳朵、走进一个个孩子的心中时，故事其实就在进行着文化的启蒙和累积，是对心灵不断的唤醒和启发。故事以孩子“喜闻乐见”的美好且带着“无意识记”的优势，在孩子的心灵里埋下一颗颗种子，假以时日，在生活中、学习中、交往中，慢慢发芽、长大……不身处其中，哪里又能说得清那种水到渠成的理解启发有多神奇?艾登?钱伯斯在《打造儿童阅读情境》中亦提到：阅读经历所代表的绝不仅仅是我们曾经阅读过那些书，它多姿多彩地呈现了当时的阅读心情，也造就今日的自我……如果老师对班上的孩子读过的故事、诗篇、绘本或民间传说，完全没有一点点概念的话，他又如何能好好地带领这个班呢?换而言之，如果老师对班上孩子的绘本阅读没有了解，也无法更好地实施当下的班级课程。从某种意义上讲，绘本阅读其实成了隐性的课程，在孩子的心灵深处，它和幼儿园的各色课程融合在一起，丰富着孩子对当下课程的感受、理解。
架构和编织课程：“丰富多样的题材阅读”与“各不相同的兴趣牵引”
精装本、平装本，知识绘本、故事绘本，国内原创、国际大奖……随着越来越多的家庭和孩子们关注绘本，班级图书区域的绘本无论是“质”还是“量”，都让人觉得颇为可观。撇开多样化的装帧不谈，那些绘本呈现出来的丰富多样的题材、各不相同的视角、繁简不一的画风、个性化的语言诉说，让孩子们在不同的故事中受到不同的浸染和牵引。可以肯定的是，因为孩子本身的兴趣、能力等的差异，他们在阅读中各自的兴趣牵引也各不相同。
宫西达也关于恐龙的系列作品《你看起来好像很好吃》等，一直深受孩子们的喜欢。集体阅读中常有孩子“点名”要求老师讲述，阅读区的图书磨损也显示这是备受孩子们欢迎的书籍。对于这一系列图书，孩子们到底喜欢什么呢?我曾在图书区“蹲点”，悄悄观察过孩子们的“阅读”状态。
有的孩子，把这本书和其他有关恐龙的书籍对比着看，在相互对照比较中，对恐龙的外形特征、生活习性获得更加完备丰润的理解和认识。他们还和身边“志同道合”的小伙伴儿津津有呋地交流着。他们，是群小“恐龙”迷。
有的孩子投入在图片的观察和描摹中，一只小手的食指还尝试着在霸王龙的外形轮廓线上来回描画，从头到尾，一遍，两遍……近期在他的绘画作品中，以“霸王龙”为主题的动物形象也越来越逼真、富于动感。
有的孩子则喜欢从页面的“云状”对话框中，尝试凭借回忆且结合自己认识、熟悉的字，把一个将近20个字的句子，一一对应地再认、猜读出来，且乐此不疲。这个孩子到了对文字感兴趣的时期，且对文字在“云状”对话框中呈现的状态又特别敏感和好奇。
还有的孩子，邀约两三个好朋友，想把这个故事尝试着表演出来(宫西达也的绘本故事，人物相对比较简单且集中，易于表演再现)。他们认真观察图中恐龙的动作、神情，模拟着它们的体态，互相提示角色间的对话，并不时地发出“哈哈”的笑声，又在同伴的提醒下回归“表演”的主题……
同一个故事，不同的吸引，相同的则是选择和喜欢。琳琅满目的“小书吧”中，有孩子热衷于看书，投入书中的故事世界；有孩子热衷于整理，把书按序排放，一个系列有几本，老师未必知道，而他却了然在心；有孩子觊觎精装本图书，倒不是因为其中的故事吸引，而是因为建构材料少了，需要这些图书临时充当平面楼层，与旺仔牛奶罐一起架构起理想中的高楼大厦；还有孩子一个时期只看一本书，反复看，一个时期后，这本书他再也不选择了，不过，一旦有孩子谈论起有关这本书的话题，他会奉上自己的观察发现作为佐证提示小伙伴儿们……这些差异，从书而来，向课程走去，形成了老师在实施当下主题课程、建构新的主题课程的灵感和资源。马拉古奇在关于瑞吉欧的课程项目的选择中，曾经清晰地作出如下表达：“教师们只要观察、倾听幼儿，当幼儿们不断向我们建议他们感兴趣的事物，以及他们想要更深入讨论的是什么，或最理想的情况是当成人的兴趣与幼儿的兴趣恰好相同时，教师就很容易支持幼儿的动机与学习的乐趣。”这是关于如何策划一个良好的课程项目的真实生动的回应。
阅读，是课程最为丰富多样、最为生动自然、也最为绵长深刻的启发和牵引。对老师而言，讲故事不是一时兴起的短暂热情；对孩子而言，听故事更是一种悠远神奇的曼妙享受。有时候，在固定的故事时间师幼共同奔赴；有时候，在相对闲散的自由选择中师或幼单独前往。随着时间推移，日积月累，这些积淀于心的故事，总会在某个时间碰撞成精彩的活动片段，让我们感叹：那些密密匝匝的故事已经编织成了一张张关乎情感、关乎知识和能力、更充满智慧的网，因为这张“网”，孩子们和老师在一起，总会有更多、更新的源于“课程”的发现和体验!
绘本阅读早已经超越了一般的功利，它以“随风潜入夜”的姿态，“润物细无声”地融进课程。课程的生成、实施、架构和调整，都会因为绘本阅读，可能呈现出不同的样式、遇见不同的风景。