学前儿童运动价值定位转变带来的启示
《3—6岁儿童学习与发展指南》明确了儿童在身体活动方面的学习与发展目标，在缺少同龄玩伴、生活中充斥着大量魅力无穷的多媒体的当下，如何最大限度地提高儿童身体活动的参与度，增强体质，进而养成健康的生活方式，是当前需要思考的一个热点问题。从国际上关于学前儿童运动的研究成果及发展趋势来看，学前儿童运动的价值定位正在发生转变，越来越多的国家根据这一转变推出新政策或制订新项目，同时也为我们如何更科学地开展学前儿童运动活动、关注学前儿童运动核心领域经验以及教师如何提高运动素养带来启示。
从关注身体活动转向关注健康的生活方式
学前儿童运动的价值定位与社会生活方式密切相关。 2002年，美国《应用生理学》杂志的一篇论文将我们祖先的“运动量”和今天的数字进行比较，发现我们每单位体重的平均能量消耗要比旧石器时代的祖先少38％。即使按照美国政府推荐的运动量(每天锻炼30分钟)计算，我们的体能开支还是少于基因中既定指标的一半。在一个由科技推动的世界中，人类的梦想、计划和创造出的社会让我们失去了运动的生理天性，久坐不动的现代生活方式破坏了我们的天性，而且成为我们生存的最大长期威胁之一。
青少年健康评估的结果表明，运动不足、久坐不动的生活方式已经产生严重的后果。超重和肥胖率逐年上升的速度已经超过生长发育迟缓率，成为全球范围内学前儿童营养的首要问题(2010年世界卫生组织报告)；自1985年开始进行的全国学生(包含学前儿童)体质健康调查研究结果表明，我国学生的形态发育水平不断提高，但肺活量、耐力、力量、速度等多项体能指标却明显下降；此外，由于直接的身体和感官体验的缺失，学前儿童通过身体主动了解环境的机会、对于接受到的刺激进行加工的机会减少，感觉统合失调和行为异常的学前儿童显著增加。
正是在这样的背景下，近年来学前儿童运动问题越来越受到关注，人们对于运动的价值定位正在从狭义的身体活动转向更为广义的健康的生活方式，从健身扩展到全面发展。具体表现为三个方面：一是在短期内能够达到提高身体素质、增强体质的目的；二是培养遵守规则意识、同伴合作的团队精神、坚持的毅力、克服胆怯的勇气、正确面对失败(自己和他人的失败)以及尊重对手的“公正游戏”精神：三是能够促进人们长期接受一种积极活动的生活方式，这种生活方式有可能将身体素质维持到整个成年时期。
学前儿童运动研究的新趋势
随着人们对于学前儿童运动价值的认同，很多国家开始从课程角度重新研究学前儿童运动领域的标准，更注重从科学性和有效性的角度研究学前儿童运动能力习得的内在规律。
纵观世界各国学前儿童运动方面的学习标准，能发现其共同聚焦发展移动、稳定以及操控等基本运动能力，以此作为促进个体终身运动的一个关键因素。因为基本运动能力是人类动作发展的基础，如果学前阶段缺乏基本运动能力的体验或得不到充分发展，长大以后，他们将不愿意参与需要技能的集体运动、因不爱运动从而陷入久坐不动的生活方式之中。
值得一提的是，世界各国还关注发展学前儿童的身体认知和运动概念，不单单将运动看成是单一的肢体运动能力的学习，而是整合了其他“学术性”的课程内容，从一个更宽、更高的角度去解析“运动”，让学前儿童知道保持健康所要具备的知识，旨在传授健身的理念和重要性。
对学前儿童基本运动能力习得内在规律的研究也得到了更多的重视，大量动作发展理论和运动学习理论的最新研究成果为如何更科学有效地促进学前儿童运动能力的发展提供了新的思路，其中影响较大的是序列理论和动态系统理论。
序列理论主张动作技能发展遵循一定的序列和阶段，关注动作技能的形式或者行为模式的质的变化，而非量的变化。 Graham等指出，学习新的运动技能需要一个过程， 它包括前控制水平、控制水平、运用水平和熟练水平四个“技能熟练水平”，而学前儿童通常处于前两个水平。“前控制水平”表现为不能有意识地控制或重复一项动作，在此阶段，学前儿童需要许多机会进行探索和发现动作。“控制水平”表现为动作的偶然性减少，身体开始受意识控制，探索和练习仍是此阶段的中心。因此，学前儿童基本运动能力的学习需要一定的时间，需要不断尝试和适应。
以Newel为代表的动态系统理论则从动态系统、生态角度关注运动学习过程，他认为运动学习是一个个体在任务和环境限制下共同作用的过程，任何限制的变化都会导致动作的发展变化。 Davjd和Burton对于动态系统理论进行了发展，他们认为动作技能的评价和教育应该建立在对学前儿童特定动作技能的最佳和关键临界值的探查基础上，通过调节任务、环境的维度，评估学前儿童在任务目标上的表现变化的同时，找到学前儿童运动表现的最佳点。
Greg Payne认为教师可以将动态系统理论和基本运动能力的一般模式相互结合应用，尽管基本运动能力的一般模式遵循线性和序列性，看似与动态系统理论相互矛盾，实质上却能够相互补充。因为基本运动能力的一般模式体现了动作技能发展的普遍规律，而动态系统理论侧重于动作学习的特殊性、个性化。当教师掌握基本运动能力的一般模式，并且能够运用这一普遍性规律识别学前儿童在一定任务、环境中的动作水平，有助于教师进行判断，进而通过任务和环境的调整开展有目的的教育活动。
对我国学前儿童运动的启示
我国对于学前儿童运动价值定位的认识正在发生转变，但目前尚存在重活动形式、轻基本运动能力和身体素质发展等问题，或者仅仅从健身、体质发展的视角认识学前儿童运动的价值。如运动中的“一物多玩”注重动作的多样性，弱化了基本运动能力发展的实质。当前国际上关于学前儿童运动研究的新成果给我们带来了如下启示：
1．以培养学前儿童健康的生活方式为价值取向
教师首先要根据学前儿童基本运动能力发展的基本序列，结合学前儿童体质的发展规律，将培养兴趣、提升基本运动能力作为培养学前儿童热爱运动生活方式的出发点。
教师要遵循学前儿童运动能力发展中的年龄差异和性别差异。国民体质监测研究结果表明，3岁与4岁之间的差距大于其他年龄段的差距，这种发展差异需要体现在小班和中班的运动课程内容上。
此外，学前儿童运动能力存在性别差异：男孩在立定跳远、网球掷远、10米往返跑以及双脚连续跳等力量、速度素质项目中，各项平均值均超过女孩，而在坐位体前屈、走平衡木等柔韧性、平衡素质项目中，女孩各项平均值均超过男孩。在课程设计和实施中，应该对这些差异加以关注。
教师还需要关注发展学前儿童的身体认知和运动概念，让学前儿童知道保持健康所具备的知识，旨在传授健康生活方式的重要性，不再将运动看成是单一的肢体动作学习。
2．为学前儿童提供多样化练习的机会
由于存在个体的差异性(身高、性别等)，即使在任务和环境相同的系统中，个体出现的运动方式也存在着差异，个体会选择出最适合自己的动作来完成任务。那么，如何才能让个体选择最适合自己的动作模式呢?首先需要让个体有机会发展多种基本运动能力、多种运动方式，而多种运动方式的发展需要在任务或者环境发生改变的情况下才能发生。因此，有条件的多样化练习就是通过改变任务或者环境使学前儿童获得机会，发展多种基本运动能力，进而帮助个体在变化的环境、任务中寻找到个体的最佳运动方式。
多样化练习需要遵循一定的条件限制，通过改变不同的限制设计出不同的活动，促进学前儿童掌握基本运动能力。如区域体育游戏中设计以发展基本运动能力为目标的规则游戏，通过任务和环境的变化(场地、玩法、材料等)使学前儿童获得多种运动方式的体验、建构多种基本运动能力。如果缺乏变化，学前儿童往往停留在原有运动水平，会失去对原有运动水平重复的兴趣。
3．提高教师的运动素养
为了更科学和有效地开展学前儿童运动活动，除了外部激励机制、场地、器材、时间等要得到保证，运动课程内容的设计和实施是决定学前儿童运动质量的关键所在，而教师是否具备一定的运动素养则是重要的决定因素。
首先，要加强教师关于学前儿童运动的生理学、心理学和运动学等相关理论知识的学习。由于学前儿童运动课程需要教师具备有别于室内的户外活动组织能力、学前儿童基本运动能力评估知识以及课程设计能力，如果教师缺乏相关理论知识，容易出现运动活动实施不规范、欠科学、低效率等问题，甚至由此造成学前儿童身体的损伤。如部分教师在引导学前儿童向下纵跳时一味追求练习的密度(频率快)和强度(高度不断增加)，看似促进了弹跳、平衡能力以及勇敢品质的发展，实则非常容易造成学前儿童的髋骨发育异常。原因在于，学前儿童的髋骨尚未发育完善、定型，髋骨是由髂骨、坐骨和耻骨通过软骨相连而成，组成髋骨的三块骨骼之间结合不牢固，容易在外力的作用下发生位移现象，导致不正常的结合，从而影响骨盆的发育，严重者甚至会影响女童成年后的分娩。
其次，要提升实践性培训的有效性。未来可以在实践性培训中，以提高“基本运动能力资源”等形式，为教师提供多方支持，提高教师的运动素养。同时，加强对大班额常态运动教学的研究，提高教师运动活动的组织能力。