幼儿科学探索活动的核心价值及实施策略
幼儿有着与生俱来的好奇心和探索欲望，他们不知疲倦地探索周围世界。对此，教师对幼儿科学探究活动的价值、如何实施及在其中扮演什么样的角色有充分的认识至关重要。科学探究活动的核心价值在于做科学，而非学科学；重在动脑，而非动手。科学探究活动的实施过程中，探究内容围绕科学的核心概念展开；教师要创设问题困境，引发幼儿产生认知冲突；善于等待幼儿自己发现、提出问题。最终，教师要转变角色，真正成为幼儿活动的观察者、倾听者、合作探究者，以促进科学探究活动的有效开展。
幼儿科学探究活动是指幼儿获取科学知识、领悟科学观念以及掌握科学研究方法的学习活动。当前幼儿科学教育中已普遍认同让幼儿在主动探索中学习科学。《幼儿园教育指导纲要》中指出，尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。可见，探究是幼儿学习科学的主要方式，在科学探究过程中，幼儿经历观察、提问、假设、交流和验证等一系列探究行为来学习科学概念、探索方法、科学价值观和体验科学精神。但是，笔者在与幼儿教师接触的过程中发现：受传统教育的影响，幼儿教师在组织科学探究活动中往往过分强调科学知识的价值，忽视幼儿真正意义的探索，探索过程形式化；教师对科学的核心概念缺乏有效把握；由此，表现在整个活动中，教师成了活动的主导者，幼儿被动听从教师的安排。
因此，笔者尝试从科学探究活动的核心价值、实施过程、内容及教师角色等方面谈谈个人的看法，试图能给一线教师带来一点启发。
幼儿科学探索活动的核心价值
1．做科学，而非学科学
“做科学，而非学科学”，这是学前儿童探究活动独有的特征。建构主义强调，“儿童绝非一个空白容器，被动地等着他人灌输信息；儿童是一个主动建构知识的个体，在每日生活中试图去理解周遭事物，并且合理化、意义化他的认知冲突……对于一个建构知识的个体，在教学上则必须以促其建构知识的方法对待之。”儿童探究科学知识的过程就像科学家一样，他们有着与科学家一样强烈的好奇心，他们总是不断地探索身边及周围事物，以寻求问题的解答，而且特别喜欢问为什么。如果我们仔细地观察儿童的行为，就会发现，儿童的“主动探索”、“提出疑问”、“尝试想像”、“重复操作”、“乐于表现”等特质，正如同科学家运用“观察”、“假设”、“推论”、“实验”、“沟通”等探究方法一样。科学的本质，不在于已经认识的真理，而在于探索真理。儿童获取知识是一个自主探索的过程，教师要让儿童像“小小科学家”一样去做科学而非学科学。但是，事与愿违，一线幼儿教师在活动中似乎更加注重科学知识的传授过程。
案例1：数学活动《认识方位》
师：小朋友看看这是什么呀?
幼：玩具架。
师：我现在向小朋友提一个问题。蓝颜色的筐子在什么地方放的呢?
幼：玩具架上。
师：在什么的上面放的呢?
幼：玩具架上。
师：玩具架的上面放的，是不是?
幼：是。
师：对。那红颜色的呢?
幼：在玩具架的下面。(一位幼儿答道)。
师：好，蓝颜色的玩具筐在玩具架的什么呀?
幼：上面。
师：那这个呢?……
案例1中，教师过分强调知识的获得，忽视了让幼儿运用多感官参与，主动探索感知空间方位。“幼儿要了解一种东西必须去操作并转换它。幼儿在操作事物的过程中产生了物理知识和逻辑数学知识。”与此同时，幼儿的科学探究具有很大的试误性，通过探索寻求答案的过程常常需要反复多次，因此，教师要给幼儿提供充分的探索、感知空间的机会。
2．重在动脑，而非动手
科学探究活动的核心价值强调做科学而非学科学，但是做科学不是让儿童参与活动、动手操作就可以了。“动手做活动的本质是建构主义课程的重要组成部分，但是动手做本身却并不构成一个建构性的活动。这是因为建构主义者重视孩子们头脑中进行的活动，而并不是他们手上进行的操作。对于儿童而言，身体活动和操作通常是心理活动的必要构成，但也不总是必须的。”可见，动手操作只是实现探究的一个途径，但最终目的是能让幼儿充分享受对知识和思考的自主权，从而激发幼儿发现问题、解决问题。关键要看是否能真正动脑。换言之，儿童理解科学本质、理解科学精神的意义与价值的基础是探究过程中的感受、体验、发现。与之相反，幼儿教师则追求形式的多样化，试图通过各种丰富的活动把抽象的科学知识转化成幼儿熟悉的内容，教师处于高控状态，幼儿被动随之，致使活动成了“走过场”，忽视幼儿是否真正动脑探索。
案例2：小班数学活动《比多少》
教师在15分钟内组织幼儿进行了三个游戏活动。其中包括“随音乐站圈”、“送礼物”、“分组操作活动”，各用时5、3、7分钟。
结合现场观察发现：幼儿在较短时间内更多的是熟悉游戏，了解教师试图让他们做什么，而不是基于主动观察进而比较发现多少不同。最终孩子说出的谁多谁少也是在教师的再三提示之下说出的，因为小班幼儿无法对20以内的人、圈、花通过目测比较其多少不同。科学教育的目标之一就是要培养儿童的自主能动性。为了达到这一目标，儿童必须发展对自己思考能力的自信心，必须拥有思考的自主权。但是，教师过分强调活动形式，忽视活动的适宜性及幼儿自主探索，只是一味地加重活动设计的难度；教师绞尽脑汁选择活动，幼儿似乎玩得也很开心，但实际上这一假象掩盖了幼儿被剥夺探索、体验的过程，没有很好地处理活动趣味性与科学性的关系，这一点在新手教师的教学中会更显著。因此，教师要正确认识活动形式的作用及幼儿在其中的真正活动性，科学活动的立足点是幼儿自主探究、发现问题、解决问题。
如何实现科学探索活动
1．创设问题困境，引发幼儿产生认知冲突
当儿童面对原有经验无法解释的问题困境时，会引起大脑思维的失衡，皮亚杰称之为认知失衡。认知失衡是学习的一个必要前提，只有去寻找对认知失衡的解释，学习才有可能发生。可见，个体的认知结构就是在“平衡一不平衡一新的平衡”的循环中得到不断丰富和发展的。
但是，在科学教学活动中，幼儿教师常常采用重复强化的方式让幼儿掌握核心知识，这样的方式使得幼儿在某种程度上只同化而不发生顺应，也即认知图式只发生量变，而不发生质变，未能激发幼儿产生认知冲突。如：序数、自编应用题等内容是幼儿园科学活动的基本教学内容，教师常采用观察图片对之提问：第3层楼房是哪个小动物的?第四层?先飞来5只鸟又飞来了3只，请问一共有几只鸟?让幼儿在这样一味地重复之下巩固原有的认知结构。与之相反，教师可以通过创设问题困境使幼儿对已有经验产生质疑，并对正在发生的困境提出疑问来引发认知不平衡，从而改组原有认知结构。
案例3：活动名称《认识序数》
在案例3中，当幼儿对序数的概念有一定了解之后，教师创设一个问题情景：依次在四个盘子里分别放2、3、4、5朵花。这样打破了幼儿按次序推断的习惯，使幼儿认知中产生了数量与序数的冲突——第一个盘子里放2朵花?何为序数?何为数量?这样既有利于幼儿面对认知冲突重新思考原有的认知结构，也有利于教师检验幼儿是否建立正确的认知。如：幼儿能说出第1个盘子里放的2朵花或4朵花放在了第3个盘子里，说明幼儿掌握了序数的概念。反之，当所作出的预测错误时，教师就会知道儿童尚未掌握，从而帮助他们重构新的知识；同时，幼儿也会对自己先前的观点产生怀疑，寻找纠正错误的途径。
2．善于等待幼儿自己发现、提出问题
爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更为重要”。“如果老师能尊重孩子的自由，对孩子有信心；如果老师能够把他所学的暂时放一边；如果老师能谦虚地不把他的指导当成必要的；如果老师懂得耐心等待，他一定会看到孩子发生全新的转变。”活动中，不能简单地把幼儿准确回答教师的提问认为他们懂了、也思考了，当幼儿深感面临的困境时，自己会提出问题以此产生解决问题的冲动。因此，教师要善于倾听、解读幼儿的言行，把他们的学习过程再现出来。瑞吉欧教育理念特别强调教师倾听的作用，“学校，首先而且最重要的，应该是一个由多元倾听组成的情境。这个多元倾听的情境包括教师也包括几个儿童的小组以及单个的儿童，他们都能倾听其他人以及他们自己，这一情境彻底改变了教学的关系。这一彻底的转变聚焦于学习，也就是说，集中关注儿童的自我学习以及与小组以及成人一起进行的学习。”
但是，在现实科学活动中，幼儿教师却表现出截然相反的一面：问题常常是由教师根据自己设计活动的意图提出的，在短短的规定时间内完成一个活动，其提问的主要目的为了使活动在有序的组织下顺利完成。其次，由于教师对科学概念的掌握不够全面，致使提问缺乏逻辑性、层次性。这样不免会脱离幼儿的探究、思维过程。再者，答案又具有标准性，在老师的引导和言语暗示下，幼儿最终对问题形成了统一的认识，限制了幼儿主动发现问题，提出假设的过程，结果幼儿成为了被动回答问题的“机器”。为此，面对幼儿的科学探究过程，教师不要急于提出问题，教师要慎重把握介入时机，等待幼儿不断地发现问题、提出问题。这样并非削弱教师的作用或让幼儿放任自流，恰恰是尊重儿童的独立人格和学习过程的集中表现。
科学探索活动的内容——围绕科学的核心概念
“核心概念指某个科学教育活动包含的知识点，即儿童在教育活动中需要理解和掌握并能熟练运用的基础知识。它以明确的概念或描述性语句表示，具有一定的概括性和抽象性。”“幼儿科学教育应让儿童在探究和讨论中形成初步的科学概念，掌握一些基本的科学技能，能够尝试运用科学方法解决问题，并具有一定的科学概念。”
新的研究表明，事实、主题和概念是居于科学解释的不同层次，具有不同的分析、综合和概括程度。事实居于最低层次，主题是由许许多多事实构成的，而具有典型意义的主题是概念形成的基础。因此，在科学探究活动中，要使事实和主题围绕核心概念展开，才能使幼儿的探究不流于形式，通过事实对主题作深刻的思考，进而解读概念。同时，有助于教师在教学活动的设计中避免出现目标表述不准确；教学活动与教学目标不一致；教学处于无序状态，指导语不能紧扣目标，漫无目的的提问，提问缺乏层次性，逻辑性；重点不突出等问题。
在许多观摩课中，笔者发现：一线教师在组织科学探究活动时，对核心概念缺乏清晰的认识，造成了以上问题的再现，在此举其一例：
案例4：科学活动《纽扣排队》
活动目标：1．尝试用数字、符号记录纽扣的数量及排列的结果。2．初步感知物体的大小与排列长短的关系。
在本案例活动中，观察到最后我们才发现，教师的目的是让幼儿理解测量概念中的非标准测量。由于教师尚未理解非标准测量这一核心概念的相关知识，使得活动目标的表述停留于现象描述，目标表述与活动过程不一致。综上所述，科学探究活动中，从设计到提问及指导语的使用等各环节都要围绕核心概念进行，使其活动环环紧扣。
教师在科学探索活动中的角色
1．观察者
在科学探究活动中，观察对于教师了解幼儿的活动至关重要，“观察是教师采取任何行动的基础。观察能够为教师提供关于儿童的理解、兴趣和需要的相关信息。观察也能够提供有助于理解个别儿童需要的线索，并帮助他们进行问题解决。同时，观察也能够帮助教师决定是否以及如何与儿童进行互动以促进儿童的活动。”
教师作为观察者的角色与科学活动本身具有的独特性密不可分。科学活动有别于社会、语言、音乐活动，它们可以通过言语或肢体语言把自己的所见、所思、所想直接表达出来，而科学探究活动像科学家研究一样具有一个过程：观察、分类、交流、测量、预测和推断。同时，在外界信息输入大脑时需要一个长时间加工和整理的过程。
因此，科学探究活动需要教师通过仔细观察，捕捉儿童所面临的困境，适时地提供帮助促进其活动的进行；观察幼儿问题的假设，以此提供适当的教学材料等。
2．倾听者
根据蒙台梭利的节奏理念，运动节奏具有明显的个体差异，成人与儿童从行动的速度和熟练程度而言，都具有很大的差别。“节奏并不像老观念可以改变或是新观念需要理解。运动节奏就像人的体形一样，属于一个人固有的特征，它可以与类似的节奏协调，但如果去适应不同的节奏就会痛苦。”由此，幼儿的每一个探索环节都需要真实的操作、体验。教师过多的提问、言语干涉会加速或缩减幼儿思维的过程，抹杀对幼儿学习过程的解读。倾听有助于深入了解幼儿思维活动及科学探究过程。
从事早期儿童教育的教师要倾听儿童，倾听他们的回答，这样才能了解他们的已有经验、他们的感觉，了解他们是如何把新经验与已有经历和感觉联系起来的，以及他们是如何建构新知识的。倾听儿童的回答、分析儿童为什么这样回答，比仅仅判断答案的正误重要得多。
因此，“教师必须放弃那种“知识是一种可以传递给儿童的‘日用品’的观念，要尝试去发现他们学习时脑海里在想些什么”。
3．合作探究者
关于科学探究活动，笔者在与幼儿教师交流中常听到的一句话是，“我们对于科学知识懂得非常有限，所涉及的好多知识我们根本不具备，所以科学活动组织起来相当困难，这样我们也不愿意去组织”。这句话其实反映出了一个观点：教师把自己看成了知识的拥有者、传播者、教授者，试图通过科学活动把自己所知道的一切都教给幼儿。可怕的是一旦涉及到自己不知道的知识，这一科学活动就无从下手。不可否认，教师所掌握科学知识的多寡起着不容忽视的作用，但是，这种过分重视自己对科学知识的把握，而忽视自己也是类同于幼儿的探究者这一现象，不得不让我们思考其原因究竟是教师科学知识的不足，还是存在错误认知导致?
科学的进步使我们面临“知识爆炸”的时代，科学知识正以史无前例的速度增长。同时，好奇、好问、好探究是幼儿与生俱来的特点，他们充满十万个为什么。面对不同的学习个体，教师无法一一给予正确的回答，但是，教师要想指导幼儿做科学，了解科学知识，必须自己先学会“做科学”，这样不仅可以丰富自己的科学知识，而且能够激发幼儿探索科学的热情。正如《国家科学教育标准》指出，“为了能指导儿童探究，教师自己应该先学会探究”。因此，教师要改变原有的知识授予者的观念，与幼儿一起学习、实验、探索，也即用“合作探究”的方式取代讲解知识。