幼儿科学探究过程中教师引导的有效性
科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于这种研究获得证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究在教学上指的是学生用以获得知识、领悟科学的思想，领悟科学家们研究自然规律所用的那些方法而进行的种种学习活动。它包含了开展探究活动所需要的能力及对探究本身的理解，以此来唤醒学生的无知意识，促进学生思维的发展，对提高学生的科学素养，以及活跃课堂气氛有着极大的帮助。
一、观察点的确定
《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)明确指出：幼儿的科学学习过程中“探究”应该是核心点，它既是幼儿科学学习的目标，也是幼儿科学学习的方法，其重点是要激发幼儿对科学的兴趣培养良好的科学素养。《指南》中幼儿科学探究的基本过程大致分为：提出问题；进行猜想；验证猜想；记录信息；交流表达等五个环节与步骤。所以，在科学课堂教学过程中，幼儿是否真正进行自主探究，过程是否完整，探究是否充分，就显得尤为重要了。基于这样的背景，教师在课堂中引导的有效性就显得至关重要了。而在教学活动中，不同环节下，教师的动作行为，语言表达等方面的有效性又是直接导致幼儿探究过程是否有效的核心。这两者之间是相互联系，相辅相成的。所以，选择教师“引导方式”与“行为语言”和“幼儿表现”三个维度作为观察点，做到有点有面，最终指向课堂科学探究的有效性。
设计“教师引导幼儿探究的有效性观察量表”：活动环节、教师引导方式、教师行为语言；幼儿表现(幼儿有无观察、提问、猜想、验证猜想、调查、记录、合作交流的行为?幼儿思考深度如何?)评注。
二、问题与原因
《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下称为《纲要》)中强调“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程与方法，体验发现的乐趣”。儿童应通过以研究为基础、以探究为中心的经历，构建他们的经验基础。要实现这样的目的，老师就要真正成为幼儿探究过程的引领者，帮助者。真正实现幼儿“自主探究”的教学过程。“让儿童按照科学家发现知识的过程来进行学习”。幼儿探究的过程包括：产生疑问；猜想假设；验证猜想；记录整理；解释交流等五个环节与步骤。针对在每一个环节中，教师的引导是否有效，幼儿的探究是否充分，我们进行了观察与记录，结果显示有如下几个问题：
(一)教师不能引导幼儿主动提出问题。观察是科学探究的基石，通过观察可以发现自然界中未知的各种事物和现象，从而提出问题，确立要探究的主题。这是探究式科学的第一环节，也是非常重要的一步。发现和提出问题是幼儿科学探究的起点，幼儿真正的探究始于对问题答案的追求，天文学家卡尔·萨根曾经说过：“每个人在他们幼年的时候都是科学家，因为每个孩子都和科学家一样，对自然界的奇观满怀着好奇和敬畏。”幼儿在科学探究过程中的“发现和提出问题”也正是幼儿“好奇心”的重要表现，幼儿真正的探究也就始于对问题答案的追求，幼儿有了他想要问清楚的问题也就有了进一步寻找答案的动机，所以教师要创设情境，以多种方式给与幼儿自己主动提出问题的机会，激发幼儿探究的兴趣，要鼓励幼儿发现问题，认真倾听并将这些问题进行价值判断，在这过程中，不仅要引导幼儿发现问题，并且还能够大胆的提出问题，爱因斯坦曾说：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。”教师要懂得“发现问题并不等同于提出问题”，根据幼儿的不同年龄特点，有的幼儿不会实时做出提问，但要培养他们从小“像科学家一样学习”，具有良好的科学素养，培养幼儿善于提出问题的意识，这在科学活动中，往往是需要由教师做出正确引导的，而大多数教师能引导幼儿去发现问题，但不能引导幼儿提出问题。以白石山幼儿园小班科学活动《瓶子与水》为例：
实验活动：瓶子为什么会响，会冒泡?
1．教师出示教具——各种瓶子与水
教师示范将瓶子放入水中，瓶子与水由于气压变化产生冒泡现象。
教师：小朋友们，你们发现了什么?(激发幼儿兴趣，动脑筋寻找答案。)
幼儿：水会冒泡。
教师：瓶子为什么会冒泡?并且会沉下去呢?
教师小结：……因为瓶子里有空气，水浸入瓶中把空气挤出来所以会响，会冒泡。
2．教师提出新的问题，让幼儿动手操作，将自己手里的瓶子放入水中。
请幼儿动手操作，幼儿很容易就做到了。
在“瓶子与水”的实验活动中，教师首先出示教具，做示范，通过提问“发现了什么?”激发幼儿的好奇心，试图让孩子发现问题，幼儿通过直观观察说出了“水会冒泡”这个现象，但教师没有引导幼儿主动提出问题，而是老师直接问：水为什么会冒泡呢?只有幼儿主动提问，幼儿才会有继续探究下去的动机，才是真正的在探究。(但针对小班的幼儿来说，由于年龄还小，在探究过程中，只是单纯的提出问题就足以)。
(二)教师不能引导幼儿进行深入动脑猜想。按照探究的步骤，在第一步确定了要探究的问题之后，教师就应该引导幼儿进行猜想与假设了，教师应积极调动幼儿的原有经验，鼓励幼儿运用自己的原有经验进行充分的猜想与假设，提出自己对于问题的想法，这是幼儿主动构建知识的前提，是探究过程中体现幼儿真正动脑，深入思考并且解决问题的一个必不可少的环节。只有猜测的足够充分，验证的过程才能具体与深刻。然而，在我们观察到的科学教育活动中，教师只是引导幼儿对结果进行简单猜测，而没有引导幼儿对猜测的理由进行充分的讨论，幼儿已有经验未能调动，幼儿的思维也未能得到启发。以吉林省第一幼儿园“做中学”一《种蒜》的课堂活动为例：
种植活动：在不同材料中种蒜
教师出示教具——为幼儿准备了四种不同材料让幼儿自由选择的进行种植。
老师：小朋友们，你们猜一猜哪一种材料的蒜苗会长的又快又高?
幼儿：“在土里”，“我想在沙里”，“应该在水里……”
教师总结：种在土里会长的高
在《种蒜》这个种植活动中，教师先拿出不同材料让幼儿简单猜想，便将结论——“种在土里会长的高”告诉了幼儿，并没有给足够的时间继续让幼儿进行深入猜想，大胆猜测——“为什么会在土里长的又快又高?”从而引导掌握科学知识。
(三)教师引导幼儿的验证过程不是解决问题的过程。在探究的过程中，验证的过程是极其重要与关键的一个环节，是寻找要探究问题的答案，解决问题的过程，在这一过程中，幼儿通过动手动脑，经过反复尝试或试误，建构知识。因此，验证是对幼儿的猜测进行验证。而在此次观察到的科学活动中，大多数老师把验证过程设计成验证已有结论的过程，而不是验证猜想，即：教师把已知结论告诉给幼儿，再让幼儿进行实验操作。尽管在有些课堂教学中，教师有让幼儿“验证猜想”的意识，并且进行了实验操作，但“教师牵着孩子走”的现象依然存在，突出地表现为孩子的实验操作活动缺乏自主探究，存在着表面化、形式化的倾向，只是在验证教师直接或间接提出的知识点，而不是真正意义上的探究。这样的活动没有幼儿的思维投入，幼儿在实验活动中缺乏自主的、有创意、有个性的探究，只是做到了训练幼儿的动手能力而已，不是对幼儿思维能力的培养。如新站中心幼儿园大班科学课《神奇的纸杯》中，教师设计的幼儿操作活动。
实验活动：为什么一次性纸杯不会漏水呢?
1．教师出示教具——纸折纸杯与一次性纸杯(分别往纸折杯和一次性纸杯里倒水)
教师：小朋友们，你们发现了什么?(激发幼儿兴趣，动脑筋寻找答案。)
幼儿：一次性纸杯不漏水。
教师：为什么一次性纸杯不会漏水呢?
幼儿发现了一次性纸杯里面有一层食用蜡，幼儿纷纷回答：因为一次性纸杯里面有蜡。
教师小结：……一次性纸杯里面有一层食用蜡。
2．教师提出新的问题，让幼儿动手操作，将自己手里的纸杯涂上一层食用蜡看能不能漏水。
请幼儿动手操作，幼儿很容易就做到了。
在“纸杯涂蜡”的实验活动中，教师首先出示教具，做演示，通过提问“发现了什么?”确实激发了幼儿的好奇心和求知欲，激发幼儿动脑筋去思考，调动已有的生活经验去寻找答案。但同时也将“一次性纸杯不会漏水”的答案直接传递给了孩子。在接下来的幼儿操作活动中，因为有了第一个环节的操作演示，加之教师在实验中的语言暗示，幼儿不用太动脑筋、不用做太多的尝试，很快就演示出“一次性纸杯不会漏水”的结论。所以我们说这个实验活动是表面化、形式化的“探究活动”，都是对教师提出问题的验证，而不是真正意义上的幼儿探究活动。
(四)验证过程当中教师没有引导幼儿制定探究计划的过程。在一个完整的科学探究的过程中，都会事先制定一个科学计划，这是科学探究中的重要组成部分，他可以帮助教师对整个探究过程进行评估，了解学习进展的情况，对幼儿养成良好的科学素养，正是计划与记录可以帮助孩子们用客观的视角、用基于事实的客观证据，解释与理解一些科学现象。可以让幼儿客观描述事物，充分尊重事实，使结论建筑在事实之上，这也是让幼儿进行科学计划与记录的主要目的所在。但是在此次的七节科学教学活动当中，教师均没有帮助和引导幼儿制定验证猜测的实施计划的过程。尽管在《种蒜》一课中，教师拿出一个自己制定的记录表让幼儿进行观察记录，但并没有与幼儿一起讨论如何进行记录蒜苗的生长过程，以及如何测量蒜苗的高度。虽然有记录的“意识”但缺少幼儿自己主动探究的过程。
(五)教师不能引导幼儿对探究的过程进行充分的交流。交流表达是探究过程中的关键步骤，既是幼儿对探究结果的一种表达，也是与其他朋友进行分享、倾听和讨论的一个过程。通过教师与幼儿之间亦或是幼儿与同伴之间的讨论，不但可以使幼儿回顾总结之前探究的过程，而且还是培养幼儿动脑思考，激发幼儿兴趣，培养幼儿自信心的过程，孩子们通过在与材料的互动中与同伴的交往中，不仅发展了合作能力，而且还增加了更多的相互交流与协作的机会。他们会不断遇到分歧，需要不断协商达成一致的看法，更好地完成探究任务。在这个过程中，他们会发现和重新认识同伴的许多长处和价值。在这种观点的碰撞中丰富和建构新的知识经验，孩子们可以从同伴那里得到很多新信息，新经验。但是，在此次课堂观察的七节课当中，教师均没有在课堂最后一个环节让幼儿对探究的过程进行总结、交流与表达。
分析上述问题产生的成因，主要有以下两点：一是教育理念过于陈旧。教师专业素质不强，对幼儿年龄特点不清楚，幼儿在进行试验活动时过于关注实验的结果与是否达到课程所设目标，而非其探究的过程。二是缺乏对“科学探究”的认识。教师普遍缺乏如何正确进行科学探究的基本知识，没有给幼儿足够的时间和机会让幼儿进行探究，缺乏培养幼儿“科学素养”的意识，没有做到“让幼儿像科学家一样”的学习。
三、解决策略
《纲要》中提出“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法”。对于幼儿来说，获得怎样的结果并不重要，重要的是幼儿在自主探究的过程中，养成良好的科学素养，体验到主动学习、主动建构的乐趣。而教师是幼儿进行科学探究的支持者，他的基本任务是促进幼儿进行主动探究，让幼儿积极参与科学活动，是幼儿科学意识发展的源泉和中介。因此，在此次课堂观察幼儿科学活动过程中，教师引导幼儿主动探究的有效性方面应有一定的策略。
(一)教师应给予幼儿足够时间让其进行充分探究。在指导幼儿进行科学活动时，作为教师，总会不自觉地进行讲解、示范，从而限制了幼儿的主动探索，削弱了幼儿自主学习的欲望。在幼儿对某一内容产生疑问或思考时，教师切忌急于告之答案，或道出自己的观点。而应是先仔细观察幼儿对此内容的兴趣，再给予适当的指导，让幼儿自己主动提出问题。比如：在《瓶子与水》一课中，教师可以先将瓶子分发给幼儿，给幼儿足够时间让他们自己进行观察，之后将瓶子放在水里数次，经过观察和思考后，向老师提出问题“水为什么会冒泡”。幼儿通过自己的操作看到了“水冒泡”的现象，很容易就提出“水为什么会冒泡”这个问题。
(二)教师应尽量让幼儿进行大胆猜测，深度猜想。在指导幼儿进行科学活动时，幼儿会在对某一现象产生疑问时，依据已有经验，心中产生对此现象的主观认识。教师此时应在幼儿的原有经验和认识水平的基础上，引导幼儿大胆地表达自己的想法，并将幼儿的简单猜测引向深入猜想。例如：在“种蒜”活动中，通过观察以及原有经验。幼儿已经知道：蒜宝宝种在土里面会长的最快最高。此时教师应该向幼儿抛出“为什么种在土里面会长得最快最高”之类的问题。让幼儿再进一步的思考，进入深度猜想状态，幼儿会猜想：可能是因为土里面有养分，也可能是因为土里面有肥料等等。也许幼儿对猜测的结果不一定把握准确，但重要的是其猜测的过程，深入猜想过后，再让幼儿带着问号进行实验，继而通过自己亲自动手做实验来验证之前的种种猜想。
(三)教师应尽量让幼儿在思考后独立完成实验。在指导幼儿进行科学活动时，很多教师在和孩子们进行科学实验活动时，习惯于自己先示范实验。这样的结果直接会导致幼儿照着教师做，或是随着教师的想法进行实验。教师应引导幼儿带着自己的想法去做实验，之后通过自己的实验，验证自己的想法是否正确，以形成新的经验。例如：《杯子涂蜡》实验中，在孩子们大胆地说出了自己的猜测后，教师应该鼓励他们自己观察和做实验，验证自己的想法。有的孩子将蜡涂在杯子顶端会发现水还是会漏，否定了自己原来的想法，有了新的发现，获得了新的经验。有的孩子将蜡涂在杯子里侧底部后会发现自己的想法是对的，杯子真的不漏水了，其认识也得到了进一步的巩固。这样每个孩子在充分感受到自主探究的意义的同时也体验到了成就感。
(四)教师应在课堂中让幼儿养成“记录”的习惯。在指导幼儿进行科学活动时，教师会发现，幼儿在操作活动中所获得的知识，一般都是零散、粗浅、模糊的。这正是幼儿的思维特点决定了他们很难从操作活动中得出比较完整、准确的知识经验。为此，教师应该引导他们用自己的方式，如图画、符号、表格、简单文字、照片等多种直观形象的方式来记录探索活动的过程和结果。以《种蒜》一课为例：教师可以从大班幼儿的年龄特点出发，设计一把充满儿童情趣的“卡通尺”，让幼儿饶有兴趣地用这把卡通尺为种子宝宝量身高，在尺子上记下来“蒜宝宝”的“身高”；还可以让幼儿分别给种在水里、土里、沙子里、棉花里的大蒜拍照片，张贴在记录单上等。但教师要把握一个基本原则：要采用让不同年龄幼儿看得懂的记录方式，支持幼儿的科学探究和学习活动。
(五)教师应在课堂后期让幼儿进行充分交流分享。科学实验过程中，幼儿的大脑是在不断地接收、处理大量信息的。当活动越加深入时，幼儿的思维也越加清晰。教师应引导幼儿不断总结自己的经验，并且多与同伴交流，依据客观事实得出自己的结论，再与事先的猜测进行对比，形成新的经验，体验自主合作探究的意义。
总之，教师在幼儿科学探究活动中扮演着举足轻重的角色。正如《指南》在关于科学领域目标的表述中所说：科学教育的价值取向不再是注重教师一味的知识传递，而是注重幼儿进行科学探究并且自主解决问题的能力。因此，幼儿科学活动不仅应成为教师引导幼儿主动探究的过程，而且还应成为实现幼儿对物质世界的认识的主动建构过程。