幼教改革20年来，全国各地的园本课程建设如雨后春笋，但是作为检验和促进课程发展的教师“园本教研”、“园本培训”是否跟上了课程发展的步伐？新课程下，教师如何定位自己的角色？在这一形势下，结合深圳幼教现状和所在幼儿园的课程、师资情况，从“大环境下园本教研面临的形势，园本教研的意义与实践探索，解读教师专业意识探索园本教研新方向”等三大方面，论述了园本教研的意义、方法和策略。总结了所在幼儿园在开展具体工作中，就如何“确立教师专业发展目标、建设富有本园特色的“园本培训”、建立园本教研的反馈机制、提升教师发展水平等方面的相关经验。特别是在教师培训过程中的方法、思路和教师的成长方向等都有来自于实践的见解，对教师的创新意识进行了挖掘，对教师的成长提出了“学习型教师——反思型教师——研究型教师——创新型教师”的要求。以“园本教研”为教师搭建广阔平台，更好地发挥促进作用。
、大环境下园本教研面临的形势
进入21世纪，身处这个瞬息万变的时代，面对科技的迅猛发展，我们迷惑了；“建设教育强区、教育强市”，“创建学习型集体”，“构建和谐社会”……一瞬间，教育改革、课程改革、铺天盖地，体制改革也呼之欲出，在这个纷杂的世界里，“如何为自己的角色定位？”“怎样调节和提高自己，以适应变化和发展？”相信这是每一个幼教工作者在成长过程中都曾出现的困惑。
在历时近20年的幼儿园课程改革中，深圳的幼教事业也在“不断实践——反思调整——尝试创新”中一同成长，在“终生学习”的危机中，广大的幼教工作者，已经逐渐认识到：幼儿园课程改革不仅是关于课程的改革，更主要的是教师的改革，是新思想、新模式的落实，必须树立正确的儿童观、教育观、发展观，要取得切实的行动和成果，教师的专业发展是关键。
乘着课程改革的东风，“校本课程”“园本课程”应运而生。而在课程改革中承担重要使命的教育者，其角色定位也发生了相应的变化，即：从知识的传递者转变为儿童学习的支持者和共同建构者，从儿童的教授者转变为儿童发展的促进者，从教育活动的执行者转变为教育实践的研究者。
《幼儿园教育指导纲要》的颁布，为教师在实施课程的过程中明确了导向，同时也体现了一种思路，即：从强调教师教授学业知识和技能转化为强调儿童全面和谐地发展和经验的获得，从注重课程的标准化和统一性转化为多元化地探究与生成，强调课程和教育活动的过程，强调儿童主动地学习，强调儿童的参与与教师角色的定位。
二、园本教研的意义与实践探索
“教育改革，教师是关键”。只有增强自身的竞争力，才能在改革的大潮中站稳脚跟。通过园本教研，为教师提供成长平台，更好地实现幼儿、教师、课程三方的有效互动，促进其和谐发展。
园本教研是根据园本课程建立的理论依据和架构，通过多种方式和途径开展对教师专业领域方面的培训和研讨活动，目的在于促进教师的专业成长，深入地检验和发展园本课程。
首先，确立教师专业发展目标
从加强理论学习，转变教育观念入手，逐步建立了具有实践意义的“教师专业发展目标”，在园本教研中鼓励教师成为主动的学习者、研究者和探索者，成为幼儿学习的观察者、支持者、合作者、引导者和评价者。注重从“提高教师专业素质、充实教师的能力结构、增强教师专业意识”的角度出发促进教师的专业成长，为建设一支研究型的教师队伍，建构学习型组织奠定基础。
其次，建设富有本园特色的“园本培训”。
“园本教研”最终目的，勿须质疑地都是为了“基于行动的实践”，是内化了的理论，在做中学，做中思考，做中探索，做中创新。据此，在结合实际的基础上，充分利用园本培训这一途径，鼓励教师“向书本学习，向幼儿学习，向同事学习，向家长学习，向同行学习，向自己学习，在实践中探索学习”，并通过“集体、小组、个别学习研讨，交流互动，中心发言，脑力激荡、观摩分析，深度会谈，参观访问”等多种形式，培养教师良好的学习意识、学习习惯和学习能力，初步形成了符合课程发展的具有本园特色的“园本培训”。
再次，建立园本教研的反馈机制，评价教师的成长。
关注教师的成长，对教师专业发展开展多种评价。单一的中介性评价不能客观地反映教师的发展过程，科学地运用过程性评价才能有效反映教师的成长轨迹，如：日常交流记录、教育行为、随即抽查、读书学习情况等日常评价。还可以建立教师专业发展档案，进行发展性的综合评价。如：教师自我评价、教研人员对教师评价、家长对教师评价等。
三、解读教师专业意识，探索园本教研新方向
如果说，园本教研是一种过程和手段，那么我们期望获得什么样的成果呢？
教师专业成长的真正土壤是幼儿园的文化，因此，幼儿园的人文环境和思想形态应该是一个目标一致的“共同愿景”，在这个价值观里，形成统一的行为规范，形成以教师为本位的“园本教研”。
我们期望着教师由一种被动的教育行为向一种自觉的教育行为转变，从而使自己成为具有教育信念和专业追求的理论探索者，实践者。
1）自身的发展需要创新
诚然，作为一名幼儿教师，可以说是各个领域的涉猎者。如：教师的教育能力，不仅面对幼儿，同时也会面对家长、社会；此时就需要他在交往能力，理论知识的积累等方面凸现出来；在教科研过程中，会涉及到语言、科学、艺术、体能等多个学科，甚至还需要科研实验，去实践未知领域，因此教师还需要不断锻炼自己学习研究的能力；在教育实践中，幼儿的发展是不可逆的，教师的经验可以不断累积，这就需要教师在实践中不断反思教育行为，调整教育策略，做“反思型教师”；还有，幼教理论研究不断深入，教师需要不断迎接这一领域新的变化并适时调整，就要具有学习意识，形成学习的习惯和学习力，促进其自我提升；在工作中，由于工作对象的特殊性，还要时刻准备着“接过孩子抛来的球”这一突发事件。随即迎接新的问题，尝试创新，做创造性地工作。
然而，教师群体也是一个共性和个性的集合，在要求教师对幼儿因材施教的同时，是否也应该在园本教研中考虑教师自身的差异？每个人的优势智能各不相同，当然也处于不同的最近发展区，是不是同一种教育模式只能培养同一种人才，而同一所“园本教研”将成长出相同的教师？
每个人的成长都是不可复制的，生命的精彩也在于个体的差异，在“第五项修炼”一书中，作者提出了“学习型组织”的目标，即：树立终生学习的意识，建立团队共同愿景，改变心智模式，实现团队学习，促进系统思考，实现自我超越。
“学习型组织”目标，不仅是教师专业意识的有效体现，更对“园本培训”的效果勾画了远景。
据此，在“园本教研”的过程中，我们对教师提出了成长要求：学习型教师——反思型教师——研究型教师——创新型教师。可以说，每一位教师都期待着成为创新型教师，当教师的成长到达一个阶段，会经历一个缓冲期，然后开始向下一阶段进行新的攀登。在园本教研的过程中，创新型教师既是一个终极目标，又是一个无终极目标。
教师专业成长轨迹
2）教育对象的发展需要创新
创新，是社会发展的不竭动力。每一种文化都追求创新，并在某一方面显示出其创造性。对教育来说，创新是教育的重要目标。对主体来说创新的本质就是自我超越。
自我超越的实质是人的潜能与创造性的发挥，是对价值的追求与实现。
当我们作为教育者时，职责是使幼儿的创造力挖掘出来，由潜在走向表象，不是整个改变，而是换一种思维来思考。这也就是说，创造性并不是“学”来的，也不是由教师“教”来的，而是主体内在潜质的一种发现和实现，是对其自我的挑战。
因此，一个创新的环境，一个创新型的老师，对幼儿来说，就是他发挥创造力的源泉。教育对象的要求，需要我们做创新型教师。
3）课程的发展需要创新
那么，在园本教研中，教师是否创新了呢？
按不同的学习方式，可以分为接受学习和发现学习。所谓接受学习，是指学习者将别人的经验变成自己的经验的时候，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，不需要自己任何方式的独立发现。与之相对应的教学方法是讲授教学法，学习者将传授者讲授的材料加以内化和组织，以便在必要时给予再现和利用。所谓发现学习，又叫“发现法”，主张由学习者自己发现问题和解决问题的一种学习方式。它以培养学习者独立思考(思维)为目标，以基本教材为内容，使学习者通过再发现的步骤来进行学习。发现学习分为独立发现学习和指导发现学习。它向学习者提出有关问题，指导对方学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、“发现”概念和原理的形成步骤。尽管发现学习的效率比接受学习低，而且受学习者智力水平和知识基础的限制，但是发现学习的倡导者布鲁纳却认为发现学习有四个优点：一是有利于掌握知识体系与学习方法；二是有利于启发学生的学习动机，增强其自信心；三是有利于培养学生发现与创造态度探究的思维定势；四是有利于知识、技能的巩固和迁移。
不言而喻，园本课程的合理架构在此刻显现出来。以我园园本课程为例：“以《幼儿园教育指导纲要》（试行）为依据，以进步主义教育思想、建构主义教育思想以及多元智慧理论等为理论基础，借鉴HighScope和瑞吉欧的课程取向，以让幼儿和教师成为主动的学习者，让幼儿、教师和家长都善于合作，让幼儿获得高质量的适宜发展为目标，选择贴近幼儿生活经验、满足不同智能优势幼儿需要、具有挑战性的内容，通过主题探究活动和学科活动相结合，利用一日生活各环节实施、建构课程。并逐步显现出自己的特色，即“有序的环境”、“有序的生活”、“有序的学习”、“有序的观察”，在四个有序中让入园的幼儿快乐、幸福地生活，并获得有意义的发展。”课程的要求，需要我们做创新型教师。
教师的成长来自不断地学习——思索——提高的过程，园本教研只是一种途径，对发展的教育来讲，是没有起点的也是没有终结的，据此，我们说，园本教研应该是多元的，是以教师为本的，是建立在教师受益的基础上的，是教师学习、反思、研究、创新的永久平台。
我们期待着在这个平台上，有更多的教育工作者，以幼教专业人士的角色，站在幼教领域的新起点上，用专业的眼光，去审视汹涌而来的各种教育现象，不断创新，走向新里程。