【摘要】在幼儿园的公共生活中存在着两种空间，即个体空间与公共空间。个体空间强调的是空间的区隔，公共空间凸显的是空间的融通。在幼儿园生活中，一个真正公共、共享、平等的公共空间的建构需要师幼双方的不断努力。师幼双方可以通过个体空间的收缩与开放、公共生活规则的平等确认、意义理解的实现、公共与共享意义的维护等途径实现由“我”向“我们”的转化。
【关键词】幼儿园个体空间；幼儿园公共空间；区隔；融通
【中图分类号】G610【文献标识码】A【文章编号】1004-4604（2007）09-0001-04
人在这个世界上生存，不可避免地带有空间性。这里的空间性不仅是指物理意义上的空间，更是指文化空间、意义空间。康德曾说过，人与人之间的相互作用填补了空间的缝隙，使物理的、冷的空间变得热起来，充满了生命感。在幼儿园这样一个具体的空间范围内，活跃着两大主体，即教师和幼儿，他们在班级的生活空间中互动。教师与幼儿在相互作用时首先要保持一定的距离，尊重对方的个体空间，尊重对方对私密性的要求。与此同时，幼儿园的空间又是公共的。因此，幼儿与教师在这个公共空间中相遇，不但要区隔自己的个体空间，还要及时打开自己的个体空间，与对方的个体空间融通，共同营造一个公共空间。
一、幼儿园个体空间的凸显
空间的区隔状态首先强调师幼双方对空间私密性的尊重，强调个体在“我—你”相遇并相知前对个体空间的独享性和占有性。个体空间强调个体对空间的垄断性和独占性，强调空间与空间之间的边界、人与人之间的区隔。个体空间最为警惕的便是他者的“入侵”和“渗透”。诚如费孝通先生所言，中国人是以“差序格局”〔1〕的方式建立起个体空间的，他们的日常生活常常以自我为中心，以熟人社会为半径，以血缘、地缘关系为经纬，纵横组织而成。从这里可以看出，任何个体空间都是自然空间和社会空间的结合，观察个体空间主要是看个体在社会空间中所处的位置，因为个体空间体现着一定的社会关系和社会文化，体现着空间占有者的社会资本和社会网络。〔2〕
1．教师的个体空间
在幼儿园日常生活中，教师和幼儿占据着各不相同的个体空间，保持着对自我空间的相对独享性和占有性。从物理意义的空间出发，教师的个体空间包括教师的办公室和教师在课堂教学中占据的“表演区域”。前者可被称为“后台”，而后者可被称为“前台”。前台区域是灯光聚焦的地方，是压力的中心，而后台则是演员休息的地方，是自我放松、真我再现的地方。戈夫曼认为，“前台”与“后台”有时会相互转化。〔3〕
当教师占据前台的表演区域时，课堂教学因教师的个人魅力而具有不同的色彩，有的教师表现为“独裁”和“专横”，有的教师表现为“分享”与“接纳”。“独裁型”的教师特别在意自己的个体空间的边界，他们时刻控制着与幼儿的距离，制造着某种威严，从而更好地捍卫自己的个体空间，凸显自己的个体尊严。在这类教师的课堂教学中，教师的个体空间与幼儿的个体空间是泾渭分明的。“接纳型”的教师则通常并不坚守自己的教师身份，他们会有弹性地占有并使用自己的个体空间，并准备好随时向幼儿开放自己的个体空间，与幼儿的个体空间相遇，让彼此的空间连成一片，生成幼儿园生活的公共空间。在这里，边界是可以跨越的。
2．幼儿的个体空间
与教师的个体空间相比，幼儿在幼儿园中几乎不具有公开的、显性的个体空间。在瑞吉欧幼儿园里，活动室的某个角落总会有一个类似“私密小屋”的封闭空间，里面有毛绒玩具、小毯子、图画书等，这是一个专门为幼儿设立的私密天地，是幼儿可以独享或与同伴分享的空间。在中国的幼儿园里，幼儿通常没有自己的物理意义上的个体空间，但幼儿园的幼儿经常会用各种策略来建构自己的个体空间，如盥洗间、午睡室、游戏区等，当幼儿逃避了教师的目光关注，在这些空间中独自或联合活动时，个体空间随之出现。
在幼儿园里，幼儿是需要被管理的对象。基于安全考虑，幼儿的个体空间通常在教师的“关怀”下无处遁形。因此，幼儿通常会通过结伴成群的方式，在小群体范围内获得自己的个体空间，逃避教师的“目光监视”。〔4〕有时幼儿也会将自己的空间与教师的空间联合，以期形成一个特权空间，获得一些特权资本。
在成人主宰的世界里，幼儿特别渴望拥有自己的个体空间。因此，教师应多为幼儿创造一些私密空间，减少对幼儿的“凝视”程度，为幼儿提供一个自我表现的舞台。幼儿作为幼儿园公共生活空间中的一分子，如果其个体空间的拥有权没有得到适当的尊重，那他很难在幼儿园的公共空间中遵循各种秩序，维护公共空间的规则和惯例。
二、幼儿园公共空间的生成
幼儿园是一个集体生活的场所，是由教师和幼儿展开互动的特定社会空间。在这样一个主体的社会地位、社会资源大相径庭的场域里，教师和幼儿要相互开放自己的个体空间，在互动与融通的基础上建构起生气勃勃的公共空间。这里的公共空间更多的是指意义空间、心理空间，而非物理空间。然而，问题恰恰也在于公共空间不是明确的物理空间，而是要让教师和幼儿共同去建构、去经营的意义空间。如果教师和幼儿都固守自己的个体空间，执著于自己的个人本位，那么公共空间的建构只能是暂时的，甚至是一刹那的。倘若要追问如何建构一个公共的意义空间，至少要明确三点：一是幼儿园现有的空间是不是称得上公共空间；二是公共空间的理想特性是什么；三是迈向理想公共空间的策略和措施是什么。
1．幼儿园公共空间的现实特性
公共空间是一个特定的社会生活单元，它不仅表现为有形的物理空间，如教师和幼儿共同生活的活动室、幼儿园，更表现为心理上的意义空间，即个体在公共生活中能够被接纳、被尊重、被关爱，从而使空间中的每一个个体都“成为他自己”。以此标准来衡量，我们发现目前的幼儿园生活空间在很多方面还背离着这些公共空间的关键特征。
“幼儿园”是中国四级学制系统中的起始阶段，与其他三个阶段以“××学校”命名不同。这种不同凸显了“幼儿园”这个机构的特殊性。很显然，幼儿园不是学校，不依靠学校的制度化标准来建设和维护。幼儿园作为一个不同于其他学制系统的机构，有着其独特的意义空间。幼儿园以“花园”、“乐园”为特征，因此凸显的不是规范、制度、差异和分层，而是平等、共享、快乐和成长。然而，中国的幼儿园在发展过程中却不知不觉地背离了初衷，越来越像一所学校，像一个纯粹制度化的空间。
随着“学校”色彩的彰显和“幼儿园”意涵的隐退，幼儿园中的各种关系变得越来越具有制度化色彩，师为师，幼为幼，师幼之间因个体空间的彰显而日渐疏远与隔绝。在相遇哲学看来，每个人都是由“中心我”和“边缘我”〔5〕构成的，人和人互动、公共空间的形成、双方精神的沟通都在于“边缘我”的开放与融合。在齐格蒙特·鲍曼看来，现代社会中，知识分子扮演的是一个“立法者”的角色，而在后现代社会中，则需要扮演一个“阐释者”的角色。〔6〕在幼儿园的公共生活中幼儿园教师扮演的角色也在由“立法者”向“阐释者”转变。也有研究者认为，教师在与幼儿相处时还要成为一个“关怀者”。但不管是“立法者”、“阐释者”还是“关怀者”，教师都是以一个“高位身份”在与幼儿交往的，以这样的不对称身份所建立的公共空间充其量只能是一个“想象的共同体”，〔7〕一个“权宜空间”。这个空间仅仅是为了表演和展示，而不是面向日常生活本身。
在幼儿园的日常生活中，教师拥有大量的特权。幼儿园的班级空间从某种意义上来说就是教师的个体空间，即教师为班级“立言”。幼儿要想在教师的权威下坚守或拓展自己的个体空间几乎是不可能的。在这样一种“师道尊严”式的班级空间中，公共空间缺少其所需的基本土壤和条件，是不可能形成的。就像国家—社会的关系一样，国家是掌握政权的主体，社会大众一直寂寂无名，国家将其意志通过政权和行政力量强加到社会大众身上。因此，在社会治理过程中，国家政权经历了“国家—社会”的两分纵向作用，过渡到“国家—公共领域—社会”的三分中介作用，公共领域成为社会和国家之间的桥梁，成为一个批判和立言的舞台。教师与幼儿之间也需要这样一个中间地带，教师不必将其所有权威加诸每个幼儿身上，而是可以通过与幼儿同伴小群体的互动来建构师幼之间的公共空间，使教师和幼儿之间的界限与区隔模糊化。
2．幼儿园公共空间的理想特性
康德认为，所谓空间，即是人们“待在一起的可能性”。在日常生活中，每个人都以他的本体和活动填充着他直接占有的位置。在个人的位置和他人的位置之间则是未被填充的空间。人与人之间正是通过互动来进行人与人之间空间的填充。〔8〕在幼儿园的公共生活中，教师和幼儿通过频繁的互动不断填补彼此的空间缝隙，使空间的精神密度、能量流动活跃起来，使“冷的”、“硬的”空间逐渐变成“热的”、“软的”空间。一个进退有据、冷热适宜的公共空间至少具备以下三个基本属性。
（1）公共性
公共性是公共空间的首要属性，没有这一点就不成其为公共空间。这里涉及空间的归属权问题，也就是“谁的”空间的问题。与公共性相对的是私人性，即公共空间不是某一方面人士的特权，不是某一个利益主体的私有物。从公共空间的公共性出发，公共空间是众声喧哗的地方，它不允许失语者的存在。
（2）共享性
从更广泛的意义上讲，幼儿园是一个生活的地方，因此，在幼儿园的公共空间里教师和幼儿共享的是生活本身。正如齐美尔所言，人与人之间存在着空间的缝隙，而互动是填补空隙的最好方式。教师和幼儿因为共同的目的在幼儿园的特定空间相遇，他们之间的共同目的正是达成其共享行为的逻辑起点。在幼儿园里，幼儿和教师共享的内容很多，一方面幼儿存在着对教师的情感依赖和生活照顾的需求；另一方面教师也依赖着幼儿，依赖着幼儿的灵感、智慧和童真。在相互依赖和相互需要中，教师与幼儿共享着幼儿园的生活空间。
（3）平等性
公共空间是公共的、共享的，因而空间的拥有者必须是平等的，即师幼双方要以“平视”，而非“仰视”或“俯视”的方式进行交往。在这里，平等的最大意义在于分享，即师幼之间分享空间、情感、智慧。
3．迈向理想公共空间的策略与方式
公共空间并非可遇不可求，在幼儿园的日常生活中，公共空间可以被不断建构和生成。公共空间关注的是意义、分享、共鸣、融通、平等，因此，教师和幼儿可以从以下四个方面来生成幼儿园的公共空间。
（1）个体空间的收缩与开放
公共空间的生成是建立在个体空间的收缩与开放的基础之上的，即“中心我”的收缩和“边缘我”的开放。在人际互动中，如果个体空间处于扩张状态，势必造成对其他个体空间的入侵，破坏空间的平等性。相反，如果个体空间一味封闭，师幼双方也很难在互动与接纳的基础上生成公共空间。公共空间实质上是对多个个体空间的联通，是在个体空间相互开放的基础上形成的。
在公共空间中生活，每个个体都要学会自我克制。任何一个个体对自己个体空间的拓展都意味着对公共空间的入侵与破坏，因为个体空间与公共空间已经密切联系在一起，一方的波动必然会引起另一方的反应。此外，个体空间的收缩也不是以取消个体空间为前提的，相反，它以尊重个体空间的存在为前提。没有对个体空间的承认与尊重，公共空间的生成就变得极不可能。
（2）公共生活规则的平等确认
公共空间是一个师幼共同生活的地方，它需要公共生活规则来维护。规则的制定是为了使公共空间形成秩序，符合空间主体的利益，因此，规则不是由一方制定而另一方遵守的协议，而是由双方平等协商与确认的活动准则。教师要尽可能关心幼儿的需要，关注幼儿对规则的发言权，毕竟规则的制定是为了使公共空间更有秩序，更符合空间主体的需要。如果规则是师幼双方为共同生活而制定的，那么规则的执行者也应该是师幼双方。而且，执行规则的目的不是为了惩罚，而是为了维护秩序。规则是使公共生活保持和谐的润滑剂。在幼儿园中，现有规则的执行者大多是教师，幼儿充其量只能通过“告状”来曲折地执行规则。教师拥有的这种对规则的霸权不利于公共空间的生成与维持，因为它破坏了公共空间中最基本的平等原则。
（3）意义理解的实现
在幼儿园这样一个特定场域，公共空间的核心要义是师幼之间在对话基础上达成的意义理解。一个可称得上共享的公共空间，其主体在交往过程中应尽可能地展现自我，与他人达成融合。
幼儿并不是没有思想的。理解幼儿需要一种欣赏的眼光，一种跟随的智慧。在幼儿园这个公共空间里，如果没有幼儿的参与，没有幼儿的声音，这个空间就会了无生气。教师必须仔细倾听幼儿表达出的和未表达出的声音，努力走近幼儿，捕捉幼儿在一言一行间所折射出来的意义。
（4）公共、共享意义的维护
一个公共空间的生成是渐进的，需要空间主体的努力与呵护。尤其是在幼儿园中，教师和幼儿强弱有别，公共空间所呈现出来的公共气氛、家园感觉是相对脆弱的。从某种意义上说，公共空间是一种境界、一种感觉，这种感觉的维系需要所有空间主体的珍惜与保护。
在公共生活中，个体空间的占有是一个先决条件，个体只有先感觉到“我”的存在和“我”的尊严，才会在此基础上形成一种“我们感”和“共同感”。而出于人的本能，一旦“我们感”为个体带来温暖、安全的体验时，个体才会自觉地认同共同体中的共同规则和价值，从而使公共空间在此基础上得到良性建构。对于幼儿园教师而言，职业的需要使他们不得不与幼儿打交道，他们的生命和意义必须通过与幼儿的互动来达成。因此，在与幼儿一起建构班级公共空间的过程中，幼儿园教师还要与同事一起建构一种职业的共同体。然而，正如鲍曼所说，“共同体是一个我们渴望生存却又不断失去的天堂”，它是可望而不可及的。如果说职业共同体是一种无法企及的境界，那么营造幼儿园生活中的公共空间，寻找家园般的体验，则是可以通过师幼的共同努力来实现的。
参考文献：
〔1〕费孝通.乡土中国〔M〕.北京：华文出版社，1999：136.
〔2〕李林艳.社会空间的另一种想象：社会网络分析的结构视野〔J〕.社会学研究，2004，(3).
〔3〕欧文·戈夫曼.日常生活中的自我呈现〔M〕.黄爱华，等，译.杭州：浙江人民出版社，1989：102-134.
〔4〕王海英.“凝视”与“倾听”：感官社会学视野下的师生观〔J〕.教育理论与实践，2005，(11).
〔5〕大卫·格里芬.后现代精神〔M〕.王成兵，译.北京：中央编译出版社，1998：222-228.
〔6〕齐格蒙特·鲍曼.立法者与阐释者〔M〕.洪涛，译.上海：上海人民出版社，2000.
〔7〕本尼迪克特·安德森.想象的共同体：民族主义的起源与散布〔M〕.吴比耍译.上海：上海世纪出版集团，2005.
〔8〕齐美尔.社会学：关于社会化形式的研究〔M〕.林荣远，译.北京：华夏出版社，2002：461.