导读：人际关系建构能力指的是，幼儿能走出“自我中心”去考量他人的观点，并学会如何透过沟通与协作的方式，与他人不同观念达到协调一致。
“博弈论”是指研究结果无法由个人完全控制而需视群体的共同决策而定时，个人为了取胜应该如何选择策略或做出行动的学问。博弈论为我们研究幼儿同伴互动中的冲突与合作等行为提供了一个有效的、系统的分析工具，博弈中理性人追求自己最大化利益的特性符合幼儿的“自我中心”的心理状态。博弈均衡所追求的从冲突到协作、从自利到互惠符合幼儿的身心发展需求和规则形成的规律。规则的博弈生成是指规则是在同伴间的碰撞、冲突、协商、交换、合作等行为之后而生成的。
就拿七八个小朋友都同时进积木区游戏来分析，他们开始可能都想着自己的玩法，争夺积木、辅助材料等。接下来，幼儿会发现，由于空间太小、积木数量不够、人数太多等原因，他们无法开展游戏，产生了各种冲突。再接下来，经过幼儿的亲身体验、老师的精心引导，积木区游戏中的冲突会向协作转化。在博奕中，幼儿发现了每次进区的合理人数、大家要轮流进行积木游戏、积木作品可以保持多久、要整理积木等契约式规则。
在常规博弈生成中，教师可有如下指导策略。
鼓励幼儿进行冲突解决。
当遇到幼儿间的冲突时，教师首先要做的是善于倾听而不是急于替代幼儿解决问题。教师要掌握“被动倾听、确认回应、敞开心扉和积极倾听”策略。“被动倾听”是指教师用积极的沉默来鼓励儿童谈论自己的困扰，教师可以运用姿势、身体上的接近、眼神接触和在儿童说话时加以提醒等方式对儿童表示关注。“确认回应”可以是口头的，如“我明白了”；也可以是非口头的，如“点头、微笑或身体动作等”表示对儿童的关注。“敞开心扉”是指教师用非判断性的和开放性的言辞邀请幼儿谈论自己的问题．教师对幼儿的行为不应只给出“对与错”、“好与坏”的判断，而是用针对性强的、具体的问题和话语激发幼儿表达自己的观点。“积极倾听”要求教师重复幼儿的语言，它表明教师关注且理解幼儿所说的话。而不要求做出判断和评价。
给予幼儿明确特定的信息而避免浮泛的陈述有利于鼓励幼儿进行问题解决。学前儿童处于具体形象思维时期，当信息以具体明确的方式传达时，早期儿童的学习能力表现最佳。因此，为了帮助早期儿童意识到双方的争执，要避免浮泛的陈述，如“你应该……”、“你不应该……”等。要给幼儿能够发展“协作”、“分享”细节的特定的信息，使幼儿意识到冲突是他自己的事情，相信孩子们有能力解决问题。像“让我们一起来解决问题”，“你们俩试试看，想个办法能让你们都满意”这类的声音，鼓励了每一位幼儿在争端的事件中扮演着积极解决问题的角色。
传递“我信息”。
当幼儿的行为对同伴或团体造成消极影响且教师必须进行干预时，教师可用“我信息”表述自己的感想而不是责骂幼儿。“我信息”与“你信息”相对，它是一种声明，教师通过这种声明表达她们是如何站在别人的立场上思考或看待他人的行为及其结果的。完整的“我信息”声明往往包括三个部分：(1)引出造成问题的行为；(2)教师对这种行为的感想；(3)这种行为为什么会引起问题。比如，教师说：“我好难过．我都感觉到他的手好痛，因为你用那么大的力打他”，这就是一种“我信息”的表达式。这里，“用那么大的力打他”是造成问题的行为：“我好难过”是教师对这种行为感想，引起的问题是“他的手好痛”。
“我信息”指向的是别人的感受，这有利于幼儿站在别人的立场来审视自己的行为，它往往只描述问题的情形、教师和同伴的感受，对幼儿没有伤害。而“你信息”往往指向对幼儿行为的指责，“你怎么可以打他”、“你们太吵了”、“你怎么又在捣乱”则是一种权威主义的体现，它包含着对幼儿强烈的斥责和贬低，当教师在引导儿童问题解决时，最好不要使用这种声明。
为了促进幼儿理解和生成互惠性规则，教师应常常采取“预防性我信息”。“预防性我信息”尝试着预先制止有可能会对别的幼儿造成消极影响的“自我为中心”的行为。如教师说：“我们班上大家都同意，积木区一次只能有四位小朋友玩，如果许多小朋友都想玩的话，大家要学会轮流，并且，积木作品的保留时间是两天。”通过这种方式，有助于预防幼儿自我中心行为，减少因独占积木区和游戏材料而造成的冲突。
“无失败”冲突解决。
无失败冲突解决方法是针对“赢一输”冲突解决方法而提出的。“赢一输”冲突解决方法是通过产生“胜利者”和“失败者”的方式结束争端的(当然，这种结束只是暂时性的，因为失败者又会产生报复的心理而带来新的冲突)，这种方法使教师及失败者处于危险之中，因为教师总以胜利者的姿态出现。而给失败者以致命的打击。例如，幼儿A打了幼儿B，教师不了解事情的细节，只是要求A向B道歉。看似问题已解决，但幼儿A可能会觉得冤枉和不公平，因而不会和B或教师合作了。
“无失败”冲突解决方法是通过双方协作，双方都成为受惠的公平者。这里避免了乱用权利，幼儿的自我可以得到保护，同伴的人际关系也不会破坏。
引导幼儿公平协商。
要强调的是，在幼儿规则博奔生成和理解的过程中，我们反对教师以强迫的方式要求孩子们刻意表现出分享与谦让。教师
应使幼儿们知道，当某个东西属于某个孩子(如幼儿自己制作的玩具)或者幼儿先拿到某个玩具时，幼儿们是有优先使用权的。若教师依然强迫这些孩子必须与其他孩子分享这些东西，这对他们而言是很霸道和不被接受的。我们一直强调，孩子们个人的权益应得到尊重，教师的介入应该将重点摆在如何教孩子们以沟通、协作的方式来解决问题。教师可以采用类似下面的提问方式。
“你是否问过他，看他是否愿意和你一起玩那艘船，如果他只想一个人玩，那你再等等，因为是他先拿到，他也说他刚刚玩。”
“你可以问问她，看看她是否愿意帮你一起完成拼图。如果她不想帮你，那么你就自个儿完成，或者找其他朋友来帮你。”
“他不把他的奥运娃娃给你玩，你就别再去打扰他了，奥运娃娃是他从家里带来的，他有权决定给谁玩的。”
通过这些话语，教师向幼儿表达的是：我们要尊重别人所拥有的合理权利，同时我们也有权享受自己所拥有的合理权利。假如有某项东西是全班孩子都可以使用的，这时教师就可以用非强迫的方式鼓励孩子们分享这项东西。这样做也可以让孩子们有机会思考如何公平地使用这些东西。例如，在美工区，一个订书机就可能引起孩子们的冲突。这时，教师应站在孩子们的立场支持他们应该享有的权益，同时也应该鼓励他们透过沟通协助的方式，培养他们互助合作的精神，如，“我看到w正在用那订书机．你可以去问问他，等他用完，能不能让你用一下？”
提升人际关系建构能力。
人际关系建构能力指的是，幼儿能走出“自我中心”去考量他人的观点，并学会如何透过沟通与协作的方式，与他人不同观念达到协调一致。当孩子们对同伴的想法和情感产生兴趣，并开始发展协作、互惠和友谊等关系时，他们之间自然而然会发展出各式各样的沟通技巧和经验分享的模式。老师应协助孩子们发展这方面的能力，在生活中引导孩子们互助合作的行为，而且会在他们发生冲突时，趁机让他们了解彼此不同的观点。
对于幼儿来说，我们的目标是促进其从单边式的互动(包括盲目地顺从或单方面的要求、命令、威胁、讨好等)向交互式的互动(如选择性地顺从对方的意愿、接受或建议对方以物换物、说服对方或给予对方理由等)发展。我们看看下面“我想和你一起玩”的例子。
周一，中班的三个小朋友H、I和K在积木区玩,小朋友P进入积木区，并开始玩起小动物来，可却受到H的排挤。H说：“你不可以在这玩。”P：“我可以。”P接着玩小动物积木。I：“对，我们就不喜欢和你玩。”同时I抢回了P手中的小动物，放回了他们正在搭建的动物园，P走出了积木区。
过了一会，小朋友N也想进积木区玩，她在积木区旁看了一会。N：“你们在搭动物园吗?”T：“是的，你怎么知道的?”N：“我昨天和妈妈刚去动物园。”H：“啊，你去过动物园，那儿有什么动物呀?”N：“那儿有好多……”说着说着，N逐渐获得了积木区的小朋友认可。N一边给他们讲述她见过的动物，一边和他们一起进行着游戏。N很快进入整个游戏活动，又没有给游戏带来任何干扰和不愉快。
以上的例子说明，幼儿对人际间相互作用时的情感信息及有关线索的察觉非常重要，而这就是人际关系建构能力的主要表现。这里P之所以失败，是因为他没有觉察到其他小朋友在搭动物园，当他把动物拿走时，定会引起其他小朋友的不满。而小朋友N却能觉察这一点，并且巧妙地利用她刚去过动物园这一信息，引起其他小朋友的兴趣，成功地进入游戏活动。我们认为导致幼儿参加某团体游戏不成功，常常是犯了两大忌讳：一是太急于“夺权”；二是自己的行为与别人不合拍，这就要求幼儿具有一定的人际关系建构能力。
来源：《学前教育》2007.9
文/江西师范大学 裘指挥