导读：世上没有相同的两片树叶，人和人之间的差异当然也是无处不在的。不只你们大人和我们孩子不同，我们孩子和孩子之间也是有差异的。这个简单的道理你们很多人是早就清楚的，可是不知为什么，你们却总是喜欢用同一个标准来要求不同的孩子，并且那么不容分说。
引子
“我是一个幼儿教师。我喜欢孩子，也喜欢这份工作。我从心里想做个好老师，想按照《纲要》中要求的那样，成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。为了达到这个目的，我做了许多努力，比如，认真学习过关于儿童发展的心理学与教育学知识、经常练习各种教学技能与技巧、阅读关于教师的职责与职业素质的文章、参加各种各样主题的培训班、试着对自己的教育行为进行反思、改进等等。然而即便如此，我有时仍然感到困惑，怎样才算是一个好老师，还有，我是不是一个好老师？”
“我是一个孩子。因为大人们创造了幼儿园，我便有了一个除了家以外我呆的时间最长的地方。在那里，老师照管着我一天的生活、教我学习本领。我想有一个好老师，她能喜欢我、关心我、理解我。不然，我真的不想去幼儿园，即便大人说那是“专门为我们建造的花园”！（1）”我也仍然会害怕、讨厌那个地方。”
“我是一个致力于幼儿教育研究的研究者，因为个人的悟性与偏好而对教师和孩子的关系极为看重。在我看来，人类全体成员可以根据两个标准分为四种群体：按性别，男人和女人；按年龄，成人和儿童。正像男人和女人之间因为性别角色的差异而有不同的生理特征、情感表达方式和不同的看待问题、处理问题的行为倾向一样，成人和孩子之间也有因为年龄与阅历的差距而在认识世界和把握世界上存在着鸿沟。
由于这样或那样的原因，人类的社会生活秩序是以男人和成人的强势文化为主导建构起来的，女人和孩子则历来被安置在弱势群体范围之中。然而，人类变动不拘的思想致使我们不会长久就范于这种格局，女性主义思潮的兴起，促使人们反思、颠覆男性文化的狭隘与教条，蒙台梭利、马拉古齐等人对童年的秘密的探讨则提醒每一个教育者，放弃成人的先见、去关注孩子的本真世界。于是，被鸿沟割裂开的男人与女人、成人与孩子不再只耽于对对方的否定或憧憬（2），而是开始了沟通。这种沟通不仅可以加深两个极端群体相互之间的理解、可以改善彼此僵化的关系状况，更为重要的是，它将使人类对自身的认识更进一步。
对于熟识或彼此相似的双方来说，沟通也许如同从书架上取一本书那么简单。但对于两者差异迥然、且有一方不能自由驾御语言来表达自己的情感体验与内心需要的成人和孩子来说，沟通无疑是艰难的。师幼互动行为研究的经验让我知道，如果想和孩子之间达成和谐的沟通，教师不只需要运用语言，还需要细心的观察、敏感的领悟与到位的反省，而所有这些的前提就是要“倾听孩子”（3）——悬置起你的成人感（4），启用你全部的心智去理解孩子的真实意图，并且从孩子的视角出发、甄别他们行为与需要的合理性，做出以促进孩子发展（而非某个教育原则、教育计划）为基点的最适当的教育者的回应。
坦率地说，悬置起成人感来倾听孩子是件繁难的事，但是既然与孩子的有效沟通途径只此一条，难也要努力去做。本文的写作正是这样一种努力——笔者从多个实际接触过的孩子与教师中浓缩出了开篇的教师和孩子两个形象，基于由师幼互动行为研究中获得的对孩子和教师的理解，以真实的案例为媒介，编织了几则师幼之间的对话，并在某些位置加入了作为一个研究者的思考。让孩子的诉说与教师的回应引领我们去建构理想的教师行为，去探讨哪些是一个好老师应该做的，哪些是不应该做的。需要说明的是，笔者不可能把所有关于本文主题的想法在一篇文章中全部演绎出来，因而读者在这里看到的只是其中三个凸显的部分。”
一、孩子——
“童真稚气”的背后——我是通过你们大人来的，却不是为你们来的，我和你们是不同的人，所以你们不能用按照你们大人的思维、以你们习惯的方法来对待我。
听说美国文化中有一句习语，“孩子是通过父母来到这个世界的，却不是为了父母而来的”。这句话还有没说出来的一半，就是“我们孩子有我们的来处，有我们自己的人生发展轨迹，有和你们成人不同的需要、不同的行为与情感表达方式”。虽然你们早就有了什么“园丁说”、“种子说”、“跟随儿童”等等让我、让你们自己都感到欣慰的说法，可是，也许是因为大人们常犯的一个毛病——嘴上说的是一套，实际做的又是一套，你们并没有至少没有总是认真去考虑过我和你们的不同，以及这些不同对我来说意味着什么。我常常毫不掩饰地把我的世界展现给你们，可是很多时候你们只是把它当作我们孩子所特有的天真与幼稚，或者是当作笑话、当作“孩子的幽默”，笑上一阵就过去了。其实，如果你能仔细留意我们那些被标定为“童真稚气”的事情，你就会很容易了解我的世界。
案例1“我太大啦，我走不进！”（5）
吃过晚饭，我要妈妈和我一起看图画书。妈妈指着书上的画面一页页讲给我听。翻到一页画满了拐来拐去的线条的画面时，妈妈忽然停止了讲解，指着那个画面对我说：“孩子你看，这是一个迷宫，这个小框框是它的入口，小山羊和小兔子正要往里面走，你也和它们一起来试试，看看能不能走到迷宫里去，然后再从里面走出来。”我愣了一下，盯着那个叫迷宫的东西看了好一阵。真不知道一向聪明的妈妈今天是怎么了，她明明知道迷宫只有那么小，而我的脚却这么大，我根本走不进去，却还要我和山羊、兔子一起走进去再走出来！好吧，还是做给妈妈看一下吧，让她知道她的要求是多么不合理！。于是我抬起一只脚踩到了画面上：“妈妈，你看，我走不进，我太大了！”
我的话音刚刚落下，就听见爸爸妈妈还有外公一起哈哈大笑起来，外公还一边擦着眼泪一边不停地说，“这个傻孩子！”“这个傻孩子！”。
我不知道他们为什么要笑，但是看到他们前仰后合的样子我觉得很好玩，于是我也笑了。只是我真弄不明白，难道我走不进迷宫这件事在大人那里真的会有那么好笑？
老师——
孩子，是的，你用脚踏在图画书上去走迷宫这件事的确让我们大人觉得非常好笑。不光是我们，我保证，等你长大以后谈这件事也一定会哈哈大笑。因为你误会了你妈妈的意思，让你在画面上走迷宫是让你把自己假想成在走路的样子，用你的眼睛和脑子去越过障碍，而不是真的用脚去走路。
孩子——
是啊，不要说等到我长的像你那么大，这件事才过去3年半（6），我就知道了妈妈说的“走”和我理解的“走”是两回事。现在我也觉得自己当时真像外公说的那样，是个傻孩子（6）。可是，我想要告诉你的是，当时的我所知道的走就是用脚去走路，我是认真的！如果大人想让我去走迷宫，就应该用我能理解的话告诉我那是怎么回事，而不能以为你们知道那个意思我就一定知道！
教师——
对！用你能明白的话告诉你我们的要求。这让我想起了那一回我因为一个孩子总是用手去抓他邻座的头发很不满，就生气地对他说“我看你再抓别人头发一下！”他果然就又抓了一下。看来，我应该明白地告诉他我不希望他去侵犯别人，而不是用反话来表达我的意思。
笔者——
在现实生活中，每一个成年人都难免会因为孩子的某句话、某个行为而引发出这样、那样许多令他们乐不可支的事儿。在大人们看来，它们是“童真”、是“稚趣”，是“孩子的幽默”。它们带给成人的喜悦无疑是天伦之乐中不可或缺的重要组成部分。不夸张地说，“孩子的幽默”丰富着成人的生活，是他们紧张工作之余绝好的调剂品。但是，在笑过、放松过之余，我们稍加思索，便不难发现：孩子们的每一份“童真”、“稚趣”、“幽默”都折射着他们与成人之间的不同。象孩子一样认真地去倾听孩子们滑稽的行为，并将它们聚集起来，是我们理解儿童世界的一条捷径，也是实施理想教育行为的一个前提。很高兴地看到在《学前教育研究》等杂志上将教师记录的孩子的某件稚气的事冠以了“孩子的世界”的标题，这表明悬置起成人感去关注孩子的本真世界的做法已经为许多幼教工作者所接受。
二、孩子——
我有与我的生命同在的秩序感，可是你们总是会小瞧我的控制力，想当然地以为我天生就是整洁的破坏者、凌乱的制造者，所以你们总希望我能快一点进入到你们的秩序空间。我原则上同意你们的想法，但是前提是你的规则要和上我秩序的拍节。请跟随我的步伐，而不是恪守你们对我的设想——
案例2“玩香的故事”（7）
一天晚上，我点了一只藏香。女儿看见了，很想玩。给不给她玩呢？我心里很矛盾，一方面是怕香火烫着孩子，另一方面，看到女儿渴望的眼神实在不忍拒绝。后来我想了一个自认为聪明的办法。我说：要玩可以，但是要注意安全（说了一通安全的道理），如果把香弄断了就不准玩了。女儿很认真地点点头。我想，香那么细、那么脆，一碰就断，她玩不了多久就肯定会把香弄断，到时候就不给她玩了。
我关了灯，房间里黑乎乎的，只看得见香的小红点。女儿非常专注地看着香。我把手中的香当作画笔在空中舞动，于是我们看到了香火的轨迹。女儿也兴奋地跟我学，开始只是慢慢地舞，后来就大胆地拿着香在空中挥舞。女儿就这样在黑屋子里尽情地玩，直到香只剩下一点点短，才恋恋不舍地把香扔掉。
第二天，女儿的朋友家里玩，我有意识地让他们玩香，并且提出了同样的要求，如果把香弄断了就不准玩了。同样，两个孩子玩了一注香的时间——整整37分钟而没有把香弄断。
教师——
你玩香的故事的确让我感到惊讶！记得我们学儿童心理学的时候，书上明明写着“有实验证明，小班的孩子能够集中注意3-5分钟，中班的孩子能够集中注意10分钟，大班幼儿的注意可以延长到15分钟左右”（8）。这个观点很为我们大家所接受，现在幼儿园里规定的幼儿集体教学时间就是根据它设立的。可是，你居然能集中精力37分钟玩香！
孩子——
而且，你知道如果不是香燃没了，我也许还会集中精力再玩下去！
教师——
我想这件事也许是个特例。
孩子——
你可以认为它是特例。可是我想告诉你的是，即便是特例那也说明了你们在教育我的时候不能只是完全相信书本上的话，我是一个和你一样有着多个侧面和无数潜能的人。用任何一种定论来衡量我的成长都好比是拿做好的圆圈来套我，那样不只是捆住我的手脚，还会制造我们之间的误会。
教师——
那你希望我怎样来对待你呢？
孩子——
我喜欢你像蒙台梭利说的那样：跟随我。让你的要求和上我的节奏。我承认我是一个变动不居、极不安分的人，刚才兴奋点还在玩沙上面，一会儿就转到玩娃娃家那儿去了。所以让你跟着我的想法和行为并且快速搜索到我的那个最近发展区，对你来说是很辛苦的一个差使。
教师——
我喜欢你，希望你发展得好，所以苦一些我并不在乎。但是你知道，在我面对你之前，我们就已经为你编制了的教育计划以及一系列的评估你和评估我的标准，要跟随真实的你，又要顾及它们，有时我真的无所适从。
孩子——
是的，这两者之间经常会有矛盾，你费心费力准备了那么久的东西，可是在我这里却全然不被当作一回事，换了我也会不舒服的。可是你想过没有，按照你们的教育理念，在我的发展面前，即便是你们今天奉作圣经的《纲要》也不过是一个工具！如果你不是只依照你的那些固有的教育规划而是按我节奏来可以促进我的发展，那么编《纲要》的那些人也会认为你做的是对的。只是，我觉得特别重要的是你需要弄清楚一个问题：怎样跟随我。
教师——
那么我该怎样做才是你想要的那种跟随呢？
孩子——
这是比你们学习任何一门技能、技巧都难的事情。我也无法用几句话就说得清楚。不过，我可以推荐你去看两本书《童年的秘密》和《儿童的一百种语言》。我觉得从你们大人开始关注我们孩子到现在，这两本书种所写的内容是最贴近我的生活本真的。我知道你听说过它们、甚至还读过其中的某个片段，要是你能像学习纲要那样花力气去读它们，去思考其中的观点，你会发现找到关于你该怎样、不该怎样的答案并不难。
教师——
可是让我在劳碌工作过后找业余时间去读那两本厚书，我的精力真的有限。
笔者——
我觉得孩子的建议非常好，在现有的学前教育专业文献里，蒙台梭利的《童年的秘密》的确是一本绝好的阐释儿童发展的好书，由卡萝琳?爱德华丝等人根据马拉古齐创办的瑞吉欧幼儿教育模式而编著的《儿童的一百种语言》更是集中、全面地展示了教育过程中孩子与教师的行为。这两本书值得每一个幼儿教育理论与实践工作者去精读。当然，我也很理解教师的苦恼，一整个白天的忙碌与疲惫着实无法对灯下的阅读效果做出保证。由此，我想到了我们的师资培训工作。自《纲要》颁布至今，全国上下各个级别的关于《纲要》的师资培训班不胜枚举，分主题或围绕某个主题从多个方面进行指导的方式固然不错，但如果能针对一个主题，比如《童年的秘密》，组织教师深入学习、研讨、体悟，并联系他们的工作实践进行分析、评估，而后再回到实践、回到理念，恐怕效果会更优一层。关于这种培训方式的细致步骤，我们不妨参考一些美国幼儿教育工作者的做法。（9）
三、孩子——
世上没有相同的两片树叶，人和人之间的差异当然也是无处不在的。不只你们大人和我们孩子不同，我们孩子和孩子之间也是有差异的。这个简单的道理你们很多人是早就清楚的，可是不知为什么，你们却总是喜欢用同一个标准来要求不同的孩子，并且那么不容分说。
案例3我憎恶那块桃苏！（10）
那天下午的点心是桃苏。我平时就不是很喜欢吃桃苏之类的东西，再加上那天午餐吃得很多，所以当老师把桃苏端出来的时候，我一丁点儿想吃的念头都没有。但是按照老规矩，只有吃过了点心的人才可以到外面去玩，所以我也像其他人一样去点心盘里拿了一块桃苏，坐在座位上吃起来。过了一小会儿，我看到有两个一向吃东西比较快的人吃完了桃苏出去玩了，老师鼓励大家向他们两个人学习，快点吃，快点出去玩。
我从心里真想快点吃完那块桃苏，可是每次往下咽的时候，它就好像噎在我的嗓子那里一样。过了好半天，我的桃苏还有一大半没有吃完。这时教室里的人越来越少了，老师催我们快吃的次数越来越多。外面的叫喊声不时地传进来，我太想马上就出去玩了！于是我决定不再吃那块难以下咽的桃苏了，便随手把它放在邻居的凳子上，然后朝门口跑过去。就在我要跨出门时，老师从背后叫住了我。问我为什么不吃完桃苏就出去？老师的脸紧绷着，没有一点笑容。我很害怕，但是还是小声回答她说，我吃不下。
“吃不下？为什么别人都能吃得下，就你吃不下！回来！坐回到座位上去，继续吃！吃不完就别出去玩！”老师的声音严厉得可怕，我连忙回到自己的位置上，拣起刚刚放在别人座位上的那半块桃苏，吃了起来。
外面的人玩得开心极了，只有我一个人孤泠泠坐在教室里吃那块讨厌无比的桃苏——
教师——
孩子，我非常理解你当时难过的心情：不能出去玩，还要吃自己不喜欢吃的东西。可是，我也理解你的老师的做法，吃点心是幼儿园每天下午一项很重要的活动。你正在长身体，要是不好好吃东西就长不好身体…
孩子——
很抱歉我要打断你的话，因为你要说的话和我们老师、我妈妈说的都是一样的，显然在这个问题上你们大人都遵循着同样的逻辑：一是吃点心是为我好，所以我得吃；二是别的孩子能吃的东西，我也一定要能吃。可是你们有没有想过我的理由？我知道吃点心是为了我好，可是那天我中午吃了很多饭，吃点心的时候我一点儿都不饿。一定要吃下那块桃苏，我肯定会感到不舒服的。如果吃东西都吃到不舒服的地步，我又怎么会长得好呢？还有，我那么想出去玩，却因为没有吃下那块桃苏而被剥夺了下午的户外游戏时间，这也是为了我能长得好吗？
教师——
我想，你的老师是不想让你搞特殊，别的孩子都可以吃完桃苏，你也一定可以吃下去。
孩子——
是的，我的老师就是这个意思：在幼儿园里大家都该一视同仁，而不能像在自己家里那样想怎样就怎样。老师坚持让我吃下那块桃苏，就是希望能和别的孩子保持一致。可是，我们每个孩子之间也是有差别的呀！有的人胃口大、喜欢吃桃苏，有的人胃口小，不喜欢桃苏。你们大人里不是也有的人喜欢吃川菜，有的人喜欢吃杭州菜吗？如果就为了保持一致而一定要我去吃掉那块桃苏，那么到底是一致性重要，还是我这个人更重要呢？
教师——
在集体的生活里，一致性的确很重要。当然它再重要也比不过你的健康与和谐的发展重要，而且，从另外一个角度说，一致性要求的设立本身就是为了你能更好地成长。所以看来，我们在以后的工作中应该灵活一些，以孩子为重而不是把规则放在第一位。
孩子——
那真是件好事情！老师如果能针对我的实际情况对我提要求，我会非常配合，不然只会重重地伤害我。拿吃桃苏这件事来说，一定强迫我去吃完，我虽然因为害怕老师只好委屈地服从了，可是在我心里充满了对桃苏的憎恶。老师也许根本想不到，我一辈子都不想再看到桃苏这种东西了。
笔者——
让一个孩子因为一次吃点心而一辈子都不想再碰那种点心，这肯定不会是任何一位老师所愿意看到的，当然孩子也许也过于夸张了些。但无论怎样我以为孩子的一个抱怨是很切中我们习惯的一种思维逻辑的要害的——如果每个人都像你一样，那么不就乱套了吗！现实生活中我们常常用类似的语句把人和人之间的差异性、人的自然本性压抑住，对反驳能力低弱的孩子更是频频采用。然而，细细想来，这个逻辑是有缺欠的，其一，每个人都是不同的，不可能人人都像我这样，其二，退一步说，如果人人都像我这样而不是你要求的那样，那么你的要求一定是违背大家的意愿的，其合理性是值得被质疑的。如果我们能够认识到这一点，或许我们也就可以发现上面案例中教师一定让孩子吃桃苏的深层根源及其不当，并且会由此扩展到对许许多多的师幼互动行为事件的反思之中。比如，让孩子在同一时间集体上厕所，避免他们零散地去厕所。要求孩子在集体教学时间一定要把小手放在膝盖上、小脚并拢、小眼睛看老师等等。我们需要铭记——规则的设立的根本是为了孩子的发展，而不是求得表面整齐划一的秩序。
四、孩子——正像你看到并且经常为之感到烦恼的那样，我很好动，不管是坐在那儿、站在那儿，我的手和脚经常会忍不住要摸摸这、踢踢那。这对于你的担任的集体教学和组织工作会有很多影响，但是我想你该知道，如果我可以像你们一样规矩局不是它们类似于比我这时我身体我知道你不喜欢我这样，放开你的手，给我一个舒展的空间
五、孩子——抱抱我
后记
限于时间与篇幅，笔者需要让教师和幼儿对话就此打住了。细心的读者一定会发现，这里的师幼对话以孩子的诉说为主，教师的声音很轻。这种安排是出于首先要倾听孩子的考虑。还有一点，本文中师幼对话开始的前提正是笔者对其在《师幼互动行为研究——我在幼儿园里看到了什么？》一书中所揭示的我国幼儿园中普遍存在的以重视事务性互动、重视知识与技能的传递、重视对常规和其它规则的遵守与维护为总体特征的师幼互动行为实践的质疑与修正。这是我的梦想。我深知这是一项艰巨的工作，因而不奢望在短期内把它做得尽善尽美。我知道，许多人和我有着一样的梦想，对这项工作充满热情，并且也许此时理想师幼互动行为的探寻工作就正在他们的头脑与实践中进行着。如果愿意，让我们在这个伟大的实践中保持联络。
1、幼儿园，Kingdergarten,意为“儿童的花园”，1840年福禄倍尔选择这个词命名他的幼教机构有两层含义：一是将幼儿园定位于一个自然、美丽、宜人的场所；二是将孩子比作园中的苗木、教师比作园丁。这个词影射了幼儿园创办者的意图：让孩子在一个专门的适合他们生长的地方、在教师的呵护下健康、快乐地成长。
2、关于成人与孩子之间的彼此憧憬——随便去问每一个孩子，他们最盼望的一件事是什么？快点长成大人经常会是出现频次最多的一个答案。同时，幼儿的单纯、稚气、无忧无虑是太多成人所欣羡的一种生活状态，这一点，我们可以从许许多多文人的作品中以及终日为生计劳碌奔波的人们对童年的回忆与向往中找到回应。
3、这里的“倾听孩子”更侧重于成人对孩子的行为和情感事实的把握和理解，在之基础上调整自己对待孩子的行为方式，不同于美国学者帕蒂.惠芙乐在《倾听孩子——家庭中的心理调适》中谈到的倾听孩子——通过成人的倾听来给孩子提供精神和情感上的关怀，进而帮助孩子摆脱负面情绪、恢复正常思维的能力。参见帕蒂.惠芙乐《倾听孩子——家庭中的心理调适》，陈平俊等编译，北京大学出版社，1998年版。
4、因为是成年人，并且是经过专门职业训练的成年人，教师在面对孩子的时候极为容易用她固有的经验去判定孩子的行为与需要，对孩子做出的反馈行为也往往只是基于自己的经验与行为定式，而不在乎孩子的本意。笔者把这种情况命名为“教师的成人感”。所谓“成人感悬置”就是要求教师在和孩子进行互动行为往来的时候控制住自己的固有经验与行为定式，针对孩子的本意去理解孩子的本意、回应孩子的需要。
5、本案例取自笔者的观察记录，时间为2000年1月，案例中的孩子当时为2岁3个月。
6、就半个月前，笔者又围绕走迷宫的话题和故事中当事的孩子（5岁9个月）有过交谈，她已经非常清楚走迷宫的走和走路的走是完全不同的事情。
7、本案例的原文来源于陈益：玩香的故事。在引用时略有改动。陈益：“游戏：放松的智慧。”南京师范大学博士论文，2003年第7页。
8、杨丽珠主编：〈儿童心理学纲要〉，社会科学文献出版社，1996年版，第288页。
9、参见刘晶波，“这样做，你才能胜任”——美国多元文化教育模式中的教师培训，载〈幼儿教育〉2003年5期
10、本案例取自笔者的观察记录，时间为1996年10月，案例中的孩子当时年龄为3岁7个月。
作者：刘晶波(博士）