老资料网benxi心理咨询专家 安国柱
在现行的教育理念影响下，许多教师已经能够很好地接纳学生的个性发展，从而在教学手段和方法上做出人性化地调整。但是，面对学生的诸多“逆反”现象，我们的许多教师却依然不能释怀——想放开学生的手脚，却放不下一颗悬着的爱心；想走进他们的内心，却苦觅不得其门。于是许多教师因为学生的任性而焦虑，因为他们的叛逆而惶惑。可是竟不知导致了学生们“逆反”的，其实有许多是我们自己的原因。
首先，我们来看看，什么是我们定义下的逆反。逆反一词，从教师的口中说出来时，已经包含了不满的情绪，多是指对学生一种负面的评价，指学生心里开始有了自己的“小算盘”、“老主意”甚至“小秘密”，开始变得“轴”；行动上开始“爱顶嘴”、“不服管”、“爱生气”，开始变得“拧巴”。那么在这种评价下，通常我们教师又采取了哪些应对呢？在交锋中，教师通常是这样的口吻：“我警告你……”，“你注意了……”，“我就不信了……”。然而接下来我们又看到了什么效果呢？扰乱课堂纪律、不完成作业、顶撞老师……，许多我们不希望发生的事情继续在发生，甚至可能还有很多事情出现了“升级版”—— 早恋、打架、吸烟喝酒、沉迷网络，更甚者会做出一些违法犯罪的事情。
这显然是一种信号，中医上讲“通则不痛，痛则不通”。我们不得不反思，在责任驱策之下，我们的教育究竟淤塞在哪里了呢？“欲流之远者，必浚其泉源”。疏浚学生逆反心理的河道，我们必先梳理学生逆反心理的形成的原因：
原因之一，源自于生理发育和心理发育的不均衡。
从成长的角度来讲，人的一生要经历两次“突变”，一次是出生后的第一年，另一次就是青春期。在青春期，身体的迅速成熟、性的觉醒、脑与神经系统功能的不断完善, 让青少年的视野变得更加宽阔，对人、对事物、对环境的要求不断提高，思维方式和思维视角开始超越童年期的正向思维，向着逆向、多维转化，他们因此拥有了一定的社会经验并产生了强烈的独立愿望，开始在内心渴望得到成人世界的认同。这种“成人感”在情感上也直接导致了他们不想再被成人随意操控，特别是一直被青少年视为“权威”的父母及老师，在潜意识中成为了他们发表“独立宣言”而决心抗争的对象。
原因之二，源自主观世界和客观世界的对立。
在心理上“独立意识”被催熟的青少年认知欲丰满，好奇心膨胀，往往一切以自我感觉为中心，我行我素，处处体现自我的存在。但是他们由于阅历的缺乏和经验的不足，处理问题时难免片面、偏激、固执、极端。此时，处于监护人位置的家长和教师站在客观的视角，很容易发现他们的问题，自然地要站出来对他们的言行进行劝说、要求，甚至批评，这自然阻碍了他们自我意识的实现，他们会认为这些提点和监督是和自己过不去，于是会激发他们和“反对者”的对立，回避、反感甚至背离。
原因之三，源自家庭教育和社会环境的干扰并迁移。
家庭是青少年接受教育的第一个大课堂，父母或其他监护人命令或者专断式的干预模式迁延到学校教育中，也会让青少年产生移情。比如，很多家长对孩子的生活、学习寄予了较高的期望值，要求过于苛刻，而又不考虑孩子的意愿，缺乏和孩子的沟通，在心理上对孩子造成了一种强大的压力。孩子无力和家长抗争，就将压力积蓄沉淀下来，伺机在家庭教育之外释放。
同时，在家庭之外，网络信息作为时代的特征对青少年的心理造成了巨大的扰动，他们或沉迷于网络、或盲从于潮流，不加屏蔽地对时尚的事物兼收并蓄，标新立异，卖萌耍酷，也在一定程度上促成了青少年的反文化意识的心态。
从心理发展及人格独立的角度讲，“叛逆”作为一种阶段性的现象，完全可以理解为青少年对外界生存环境的一种潜意识的投射，是客观环境和主体需求不相符时所产生的一种应激反应。放在教育的角度，也可以解释为由于教育者反复、多次的无效组织，简单而不实际的指令给受教育者在心理上造成的不信任、厌恶乃至对抗的情绪体验。那么我们不防检索一下，在我们的教育理想之下，有多少现象人为造成了学生的逆反呢？
1、多元的社会压力。
现代社会的发展对教育者不断地提出着新的要求，使得教师往往同时扮演着多重角色，既要是知识的传授者，同时也要是研究者、创造者，既要作为学生的朋友，也要作为孩子的“父母”，理想化的期望值交织网络在一起，难免导致教育者倦怠情绪的产生；同时，由于社会对教师的教学素养的认同多半是由教师的教学成绩决定的，因此，教师在疲惫地整合教学资源进行教学的同时，又不得已面对学生的诸多厌学情绪的侵扰，极易产生挫败感。发生在海南省的某校校长给学生下跪求学的事件就很好地说明了这一现象，可见教师承受的压力之大。在教学中，教师承受的这种高压很自然地会向我们的学生流动，其结果，难免会对学生不自主地反复强化学习的重要性，认为造成学生对这种过多、过强刺激的超限抑制，形成“超限效应”。
2、单一的评价体系。
现有的教学模式很讲究对教学规律的研究，但是社会上成绩本位的客观限定，让我们的教师实际上丧失了对受教育者心理发展的理智判断，并没能真正地倾注精力去了解学生的个性发展和心理需求，也同样将成绩列为对学生最重要的评注，这样则难免造成教育方法的单一僵化，教育手段的缺少激情、机械刻板，严重忽视了与学生直观的智力水平相伴生的其他能力的发展，以智力发展作为全能评价，以偏概全，让学生猥琐地躲藏到“光环效应”之下。
3、错误的舆论导向。
将班级学生置于单一评价体系作用之下另一个最直接的结果就是错误的舆论导向的形成。在现实中经常看见许多学业不良的孩子最后成了被班级集体冷落的成员，他们或者小心翼翼甚至战战兢兢地成长在班级的角落里，或者成为乖谬事端的发起者，受教师评价作用的强化暗示，他们的行为经常被打上不良痕迹的烙印。我们通常会听见教师对学生这样的评判，“好的孩子什么都行，不好的孩子什么都不行。”这样的话语不仅挫伤了学生的自尊心，也严重地阻碍了学生在学习之外对其他成功的期待，进而影响了对整个群体的激励。情绪具有传播性，“木桶效应”告诉我们，学习不好的学生或许才是教师最需要关注的人群。
4、僵硬的应对方式。
师德规范中强调“对学生严禁使用体罚和变相体罚”应该早已为广大教育者所熟知，但是如果有人问“对于犯错误的学生你有何对策”时，恐怕很多教师难于一时回答。为什么呢？因为这是一项很麻烦的事情，在情感上不愿意接受，在行为上也疲于应对。所以，实际上我们很多教师的做法仍然习惯性地停留在简单易行的固有模式上，要么简单高调，要么干脆严令禁止，以此作为对于此等现象的防御。实际上，学生之所以犯错，一定也会有犯错的意义。在是非问题上的一刀切，极可能会引起学生对教师的反感，使得学生禁止做什么反而想做什么，形成了“禁果效应”。
“哪里有压迫，哪里就有反抗。”反思我们在教学中可能对青少年所谓叛逆的“推波助澜”，一定会让我们的教师在教育管理的过程中自我成长，而看到学生在这种现象背后的语言，我们也可能更加欢欣鼓舞。因为，这种抗争可能预示着他们渴求越过这个心理“断乳期”，让独立性得到成长；可能预示着他们正在对原有的观念和方法提出质疑，创建着自己的求异和创新思维；也可能恰恰诠释了他们仅仅是通过这种方式调节着自己的情绪管理系统，让兴奋和意志过程趋于平衡，正在走向一个健康的心境。
《论语·子罕》中说：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”教育本身就是一个漫长的过程，否则为什么我们的教学设置要有小学、中学、大学的区别？孩子的成长同样是漫长的过程，为此我们应该多一些等待和期盼，用温暖的抱持给学生以求索的空间，让他们在开放中积极成长。
☆我是安国柱
国家二级心理咨询师、我在本溪
☆我擅长以下领域
两性情感、亲子关系、青少年行为