培养幼儿的学习品质最终是希望幼儿学会学习。从幼儿长远发展来看，“授之以渔”有助于培养幼儿自我发展(学习)的能力，有助于引导幼儿学会学习。教学是帮助幼儿建构知识的过程，而不只是传递知识的过程，因此，我们应更加强调在帮助幼儿获取知识的过程中，引导幼儿“会学”，而不是只教幼儿“学会”。但在幼儿园的教育活动中，常常会出现“有教无学”的现象，教师往往把握不好教与学的关系，教师自以为幼儿学会了，其实只完成了“教”，幼儿并没有进行“学”。针对上述现象，我们以歌曲《数羊群》活动为例，阐述在教学实践中，教师是如何通过教学策略的调整，帮助幼儿调节注意力，从无意注意到有意注意，掌握学习策略，从模糊认知到清晰认知，从而实现教学策略向学习策略的转化。
一、灵活运用“表象策略”和“动力定型阻断策略”调节幼儿的“注意”
歌曲《数羊群》是一首活泼欢快、充满流行音乐气息的摇篮曲。歌词轻松、俏皮，洋溢着童真，较适合大班幼儿欣赏。但因歌词内容较长，故幼儿对歌词的记忆存在一定的难度。 (附歌词)
A段歌词
睡觉觉的时间到，你都还是睡不着，
我可以告诉你，有一个好方法，
虽然你已躺在床上，假装你躺在草地。
来数一数羊群，当你翻来又覆去，
当你想睡觉，羊儿会帮你，睡得好好的!
B段歌词
第1只，拉着手风琴。第2只，好像你!
第3只，他说喂!第4只说，我在这里!
第5只，跳个不停，第6只，真是皮!
第7只，他来管秩序，第8只、第8只、第8只慢吞吞。
第9只，来得及．第10只说再唱一曲!
针对幼儿的年龄特点和接受能力，我们着重选择了歌曲B段作为学习的重点。但B段歌词讲述了10只羊的不同动态，这种变化多而快且无规律可循的歌词内容，使幼儿在学习时仍有一定的记忆难度。为帮助幼儿能在较短的时间内较快地掌握、理解和记忆B段歌词，我们根据幼儿“注意”发展的特点逐步调整教学策略，促使教学策略向学习策略的转化。
幼儿的无意注意占优势，有意注意正待进一步发展。因此，在“教与学”的活动中，需要教师运用相应的教学策略帮助幼儿逐步从“无意注意”的学习转向“有意注意”的学习，继而借助教师的教学策略，初步掌握学习策略。
1．运用“表象策略”调节幼儿的“注意”，加深幼儿对歌词的理解与记忆。
“表象策略”即将言语形式的信息转化为视觉形式的信息。在让孩子们第一次欣赏《数羊群》时，教师并不要求孩子们能说出歌曲中的内容，而只让孩子们对歌曲的旋律及歌词形成初步感知，因为教师清楚地了解，此时孩子们对歌曲的感受只是凭借着“无意注意”对歌曲形成的初步整体印象，还不能指向具体的注意对象。但第二次欣赏时，教师便可以向孩子们提出“歌里说了些什么”的具体要求，这是一个引起孩子们有意注意的方法，让孩子们学会带着问题来注意地倾听歌词，以此获取歌词信息。
实际活动中，对于B段歌词的记忆，孩子们是有困难的。因此，当老师提问“歌里的每只羊在干什么”，孩子们回忆不出或只能回忆出一部分羊的动态时，老师呈现了10只不同动态的羊的图片，并杂乱摆放在黑板上，让孩子们通过观察图片上羊的不同状态，来尝试匹配、对应相关的歌词。
这里，教师利用图片这一表象策略，有效地抓住了孩子们的眼球。因为不同动态羊的图片本身就对孩子的“注意”起到刺激作用。同时，图片的乱序排列对于大班的孩子而言，更增强了挑战与趣点。孩子们在寻找、对应的过程中，需要调动自己的有意注意，并结合歌词的内容，来判断图片中的羊，谁应该是第1只、第2只……第10只。而孩子们在判断的同时，也会进一步地加深对歌词内容的理解与记忆。所以，图片这一表象策略，对孩子们记忆歌词，就起到了有效的提示作用。
另外，在匹配图片时，孩子们对其中的一些图片产生混淆。如慢吞吞的羊，图片画的是只胖胖的羊；而来得及的羊，图片则画的是只跑得满头大汗的羊。孩子在解读这两张图片时，常会误认为：跑得满头大汗的羊是慢吞吞的羊。他们的解释是：“因为它动作慢，才会跑得满头大汗。”
不管孩子们是如何解读图片的，教师在此还运用了一个表象策略——动作参与，即教师分别用夸张的动作，直观地表现图片上羊的姿态。如，表现慢吞吞的羊时，教师一边鼓起嘴巴，一边做出双手抱球的动作，以表现出慢吞吞羊的慵懒感觉，而表现“来得及的羊”时，教师就表现出跑得满头大汗的样子。孩子们通过教师的动作表演，一下子就和图片进行了联系。
因此，教师在这里运用“动作参与”的“表象策略”，将歌词内容再次以“直观的形象”呈现于孩子眼前，强化了孩子的有意注意，使得孩子从“无意注意”的感知歌曲状态转向“有意注意”的记忆歌词状态。
心理学研究表明：学习的第一步是要获取信息，而获取信息的内部条件是学习者有明确的学习目标，能集中注意于学习内容。在歌曲欣赏中，教师采用图片提示、动作参与的方式，有效地调动了孩子们对B段歌词的有意注意，促使孩子们在“表象策略”的引导下，加深对B段歌词的理解与记忆。
2．运用“动力定型阻断策略”强化幼儿的“有意注意”，加深幼儿对歌词的记忆。
“动力定型”亦称定型，是大脑皮层对刺激的定型系统所形成的反应。“动力定型阻断”即对大脑皮层形成刺激的定型系统进行干预或阻止。如在《数羊群》的活动中，教师为增强孩子对B段歌词的记忆，还在A、B两段的演唱中做了一些技术处理。在演唱A段歌词时，教师是以一种中等匀速的方式进行演唱，而当演唱到B段歌词时，教师突然放慢演唱的速度，并将演唱的口型也刻意地夸大。教师这一演唱速度的变化，让孩子形成了对先前匀速演唱的动力定型阻断，这一阻断策略的运用，增强了孩子们对B 段歌词的有意注意，帮助孩子更有意识地投入到对B段歌词的理解与记忆中。
以上教学策略的运用，有效地促进了孩子们的学习，但孩子们对策略的感知还是处于无意识的认知状态，他们尚未意识到教师教学策略的运用对自己学习的影响。认知心理学家梅耶认为：学前期，儿童处于策略学习的早期阶段，这时儿童尚未掌握策略，即使自发地获得某些简单的策略，但由于反省认知能力尚未发展，不知道在何时、何条件下适当应用这些策略。因此，需要教师给予适当的、清晰的指导，才能够帮助孩子学会运用学习策略来改进学习。
二、引导幼儿学会反思，提高幼儿对学习策略的元认知
心理学研究表明：“如果一些策略被学生作为提高学习效率的活动，即为学习策略，如果一些策略被教师用于促进学生的知识学习，即为教学策略。当教学策略由教师外部控制转化为学生的自我控制，这就意味着教学策略转化为学生的学习策略了。”孩子只有不断在实践中积累策略，才能掌握策略，从而学会在适当的场合进行迁移。所以，学习策略的培养不是一蹴而就、一劳永逸的事，学习策略的教学应该成为幼儿园课程的重要组成部分。教师在教学中，应帮助幼儿在“反思一发现一迁移运用一评价一再反思一再发现一再迁移运用”等不断螺旋上升的过程中，促进幼儿掌握学习策略，学会学习。
1．引导幼儿学会反思，发现“表象策略”对记忆学习内容的提示作用。
在歌曲欣赏中，教师运用了“图片”和“动作表演”的教学策略，来影响孩子们的学习，帮助他们记忆歌词。但这一教学策略如何能让孩子们认识、发现，并转化为自己的学习策略呢?
带着这样的思考，实际教学中，教师向孩子们提出了这样一个问题：“刚才，你们是怎样记得每只羊在干什么的?”问题一抛出，孩子们便积极地讨论起来。有的说：“我是用脑子拼命想、拼命记的。”(即极力回忆)有的说：“我是看图片的。”还有的说：“我是看老师的动作的。”很显然，发现图片与教师动作的孩子已经开始关注到教师提供的“表象策略”了。
皮亚杰派学者在研究儿童学习时，常会问：“你是怎么知道的?”在他们看来，如果儿童不能解释他是怎么知道的，就说明他实际上还没有学会。反之，则说明孩子们对于自己的学习过程是清晰的。他们越清晰自己是如何学习的，也就越会学习。
因此，教师上述的提问，激发了孩子们的反思，提供了让孩子们审视自己学习过程的机会，促进他们经过思考，得出结论：图片和教师的动作可以帮助我们记忆歌词内容。
而让孩子们学会反思，便能够促使他们认识到教师所运用的“表象策略”对自己学习的帮助，继而将教师的教学策略转化为自己的学习策略。
2．为幼儿提供运用与验证学习策略的机会，促进幼儿学会运用策略来提高自己的学习能力。
心理学研究表明，认知策略是能够学会的，而且当学会了这些策略时，他们能迁移到新的问题情境中去。
在歌曲欣赏中，当孩子们已经认识到“图片”及“教师的动作”可以帮助记忆歌词的方法后，教师并未因此而结束活动，而是继续引导孩子们尝试迁移这一学习策略，来指导自己的学习。首先，教师通过指出每只不同动态羊的图片，让孩子们进行歌词表述，孩子们很显然地能够借助图片的提示，表述出歌词。接着，教师将图片遮挡，仅做夸张的动作来提示孩子们，结果孩子们仍然可以清楚地表述歌词内容。两次成功的体验让孩子们非常欣喜，感受到图片及动作的引导作用和对自己学习效果的提高。
为了进一步让孩子们验证这两个策略，教师提出，让孩子们自己边唱歌，边表演数羊群的游戏。这就意味着，孩子们要自己借助图片的提示或表演动作来演唱歌曲。为了让孩子们明确验证策略的目的，教师提出这样的问题：“如果你们在演唱时，记不住歌词怎么办?”于是，有的孩子便回答：“记不得我就看一眼图，记得我就不看图!”有的孩子说：“我可以看看老师的提示动作。”还有的孩子说：“我可以一边看图，一边再看老师的动作。”
实际表演中，孩子们根据自己的能力与需要，边表演，边演唱歌曲。表演结束时，大家争先恐后地表述起来。有的说：“我没看图，看老师的动作!”还有的说：“我只看了一下图!”
最后，为了满足孩子挑战自我的愿望，我邀请10名孩子分别扮演10只不同的羊，唱到哪只羊，他就表现哪只羊的动作。孩子的借助这样的游戏情境，再次验证了动作或者图片对自己的指导。
由此可见，教师有目的地为孩子提供运用、验证学习策略的机会，能促使幼儿有意识地运用学习策略来指导自己的实践活动。
3．引导幼儿学会评价自己的学习策略，以提高其有效利用不同策略的意识。
其实，不同的孩子由于其个体能力的差异，在利用学习策略的过程中，也存在着一定的差异。如上述例子中运用学习策略时，有的孩子只需借助图片，有的孩子只需借助动作，还有的孩子两者兼顾。所以，当孩子们在运用这些策略之后，教师还需要做的是让孩子们对这些策略给予评价，即需要询问孩子“看图片和做动作的方法对你有用吗”、“有什么用”。
教师的反问有助于提高孩子使用学习策略的目的性，知道自己运用学习策略不是盲目的，而是根据自己的需要，选择适合自己的、可以帮助自己的策略，才是最有用的。当孩子明确了这一点，在今后的学习中，如果碰到类似的活动，他们也能主动选择、迁移运用，尝试解决学习中的新问题，从而提高自我学习的能力。
在“教与学”的活动中，教师应善于巧妙地将教学策略转化为幼儿的学习策略，将学习活动从教师的外部控制转变为幼儿的内部需要，这样的教学才能有利于幼儿的终身发展，才能促使教师和幼儿在“教”与“学”的过程中获得双赢!